文化回應(yīng)性教學(xué):鄉(xiāng)村教師回歸鄉(xiāng)土的教育之路

朱曉穎，劉天藝

(1.南昌師范學(xué)院，江西南昌 330043；2.湖南農(nóng)業(yè)大學(xué)，湖南長(zhǎng)沙 410125)

鄉(xiāng)村教師是鄉(xiāng)村教育教學(xué)活動(dòng)的主體[1]。鄉(xiāng)村教師的教育教學(xué)水平是鄉(xiāng)村教育質(zhì)量提升的重要影響因子。建設(shè)高質(zhì)量的鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍是新時(shí)代發(fā)展更加公平更高質(zhì)量教育的關(guān)鍵。近年來，鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)問題一直受到高度關(guān)注，國(guó)家已經(jīng)出臺(tái)多項(xiàng)政策著力解決鄉(xiāng)村教師“下不去”“留不住”的問題，學(xué)者們也紛紛從增加崗位津貼、改善生活條件、解決編制、搭建專業(yè)發(fā)展平臺(tái)等方面提出了多項(xiàng)政策性建議。雖然這些政策和建議在很大程度上為鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)提供了支持和保障，但必須看到，鄉(xiāng)村教師“留不住”的現(xiàn)象仍在一定范圍內(nèi)普遍存在。甚至可以說，“留不住”的問題已經(jīng)成為當(dāng)前阻礙我國(guó)鄉(xiāng)村教育發(fā)展的重要問題。如何解決鄉(xiāng)村教師“離鄉(xiāng)”之痛、助力鄉(xiāng)村教師踏上“返鄉(xiāng)”“回鄉(xiāng)”“融鄉(xiāng)”之路，已成為一個(gè)亟待解決的理論和實(shí)踐問題。

一、鄉(xiāng)村教師“離鄉(xiāng)”之痛

鄉(xiāng)村教師是鄉(xiāng)村最重要的教育資源。鄉(xiāng)村教師的定義不應(yīng)僅僅是“在鄉(xiāng)村工作”的教師，更應(yīng)該是“為鄉(xiāng)村工作”的教師，只有能夠融入鄉(xiāng)村并自覺歸屬于鄉(xiāng)村的教師才是真正意義上的鄉(xiāng)村教師。因此，鄉(xiāng)村教師的根本屬性首先應(yīng)是鄉(xiāng)村性、鄉(xiāng)土性?！半x鄉(xiāng)”是對(duì)鄉(xiāng)村教師“身在鄉(xiāng)村，心向城市”這一教學(xué)生活狀態(tài)的概括。“離鄉(xiāng)”的鄉(xiāng)村教師無(wú)法安心、潛心于鄉(xiāng)村教學(xué)，更逞論做“改造鄉(xiāng)村生活的靈魂”。

(一)“離鄉(xiāng)”的鄉(xiāng)村教師不愿教

“離鄉(xiāng)”的鄉(xiāng)村教師鮮于跟鄉(xiāng)村人交流，對(duì)鄉(xiāng)土人情和文化既缺乏了解的基礎(chǔ)也沒有了解的意愿，時(shí)刻感覺自己是寄居在鄉(xiāng)村的“城里人”，拒絕將自己歸屬于鄉(xiāng)村。心理學(xué)家認(rèn)為，歸屬是個(gè)體與特定群體間的一種劃定、認(rèn)同和維系，缺乏歸屬感的人會(huì)對(duì)自己從事的工作缺乏激情。由于缺乏對(duì)鄉(xiāng)村的歸屬，鄉(xiāng)村教師將教學(xué)視為謀生的手段、進(jìn)階的跳板，逃離鄉(xiāng)村是他們的目標(biāo)和方向，難以做到潛心鉆研、悉心教學(xué)。

(二)“離鄉(xiāng)”的鄉(xiāng)村教師不樂教

由于缺乏對(duì)鄉(xiāng)村教育價(jià)值的關(guān)照，“離鄉(xiāng)”的鄉(xiāng)村教師缺乏對(duì)其生存環(huán)境的理解與適應(yīng)，導(dǎo)致對(duì)鄉(xiāng)村的恐懼及孤獨(dú)感難以消解，無(wú)法直面鄉(xiāng)村困境、融入鄉(xiāng)村文化環(huán)境，因而難以發(fā)現(xiàn)教學(xué)之外的教育之美，難以體會(huì)到從教的喜悅和幸福。同時(shí)，由于“離鄉(xiāng)”的鄉(xiāng)村教師對(duì)鄉(xiāng)村教育存在排斥、輕視、質(zhì)疑的心態(tài)，因此教學(xué)投入度普遍偏低。教學(xué)低投入難以激起學(xué)業(yè)高產(chǎn)出，長(zhǎng)此以往，教師無(wú)法獲得教學(xué)效能感，將進(jìn)一步喪失從教的樂趣。

(三)“離鄉(xiāng)”的鄉(xiāng)村教師不善教

與城市教育相比，鄉(xiāng)村教育質(zhì)量整體偏低，這已是不爭(zhēng)的事實(shí)。但是，其原因卻值得深思。教育與文化緊密關(guān)聯(lián)，由于“離鄉(xiāng)”的鄉(xiāng)村教師并不認(rèn)同鄉(xiāng)村文化，自然也就不會(huì)在教學(xué)中主動(dòng)融入鄉(xiāng)村文化的元素、激發(fā)鄉(xiāng)村文化對(duì)鄉(xiāng)村教育過程的促進(jìn)作用。作為純粹的“執(zhí)行者”，鄉(xiāng)村教師蹣跚向前，不斷模仿城市教師的授課模式，學(xué)習(xí)他們的課程組織形式，卻從不問如此教的目的、更不知這樣教的原因。在鄉(xiāng)村教師“離鄉(xiāng)”的過程中，教學(xué)的創(chuàng)造性和探索性逐漸被遮蔽，鄉(xiāng)村教師最終淪為“傳聲筒”“傳話機(jī)”，被貼上“不善教”的標(biāo)簽。

二、鄉(xiāng)村教師因何“離鄉(xiāng)”？

鄉(xiāng)村教師因何“離鄉(xiāng)”？有研究者提出是因?yàn)樯嫱寥馈柏汃ぁ?、榮譽(yù)制度“不榮譽(yù)”、成長(zhǎng)空間“狹窄”。但也有研究者提出，教育是與它所服務(wù)的社會(huì)文化密切聯(lián)系著的，因此，觀照鄉(xiāng)村教師的問題，不應(yīng)忽略文化向度。更有學(xué)者提出，鄉(xiāng)村教師“離鄉(xiāng)”的真正原因是由于缺乏對(duì)鄉(xiāng)村文化的認(rèn)同而導(dǎo)致他們從未歸屬于鄉(xiāng)村。

(一)職前沒有學(xué)習(xí)鄉(xiāng)村文化

我國(guó)地方師范院校是培養(yǎng)鄉(xiāng)村教師的主力軍。由于地方師范院校在制定培養(yǎng)目標(biāo)時(shí)一般只按學(xué)段來區(qū)分人才培養(yǎng)規(guī)格，所以，所培養(yǎng)的教師只有學(xué)段的區(qū)別，而沒有地域的分別。但事實(shí)上，鄉(xiāng)村教育與鄉(xiāng)村文化有著不可分割的關(guān)系。鄉(xiāng)村既是地域概念，又是文化符號(hào)[2]。不是發(fā)生在鄉(xiāng)村的所有教育都可以稱之為鄉(xiāng)村教育。真正的鄉(xiāng)村教育是以鄉(xiāng)村文化為基礎(chǔ)而展開的、與鄉(xiāng)村生活事件相關(guān)聯(lián)的教育，是基于鄉(xiāng)村文化、為了鄉(xiāng)村文化、在與鄉(xiāng)村文化的互動(dòng)中開展的教育。

近年來，鄉(xiāng)村文化在與城市文化角力的過程中式微，大多數(shù)地方師范院校所使用的教材傾向于服從城市主流文化，幾乎不涉及鄉(xiāng)村文化。這種取向看上去只是模糊了鄉(xiāng)村與城市的差別，實(shí)際上是用城市標(biāo)準(zhǔn)取代了鄉(xiāng)村價(jià)值。舍棄對(duì)鄉(xiāng)村文化的關(guān)照，對(duì)師范生培養(yǎng)而言就是舍棄了“鄉(xiāng)土”。當(dāng)這些對(duì)鄉(xiāng)村文化缺乏認(rèn)識(shí)的鄉(xiāng)村教師們來到鄉(xiāng)村教育的場(chǎng)域時(shí)，常常以“他者”的視角來開展鄉(xiāng)村場(chǎng)域中的教育教學(xué)，采用在職前所學(xué)到的、“遠(yuǎn)離鄉(xiāng)土文化的城市化教學(xué)模式”來開展教學(xué)，無(wú)法在豐富的鄉(xiāng)村文化中發(fā)現(xiàn)知識(shí)符號(hào)與生活事件的關(guān)聯(lián)，更無(wú)法在教學(xué)中消弭傳統(tǒng)與現(xiàn)代的隔閡。

(二)職后沒有回應(yīng)鄉(xiāng)村文化

教育學(xué)是有文化性格的。文化不僅影響課程內(nèi)容，還左右教學(xué)方式。從普遍意義上說，教育過程就是學(xué)生在教師引導(dǎo)下理解本地文化、融入本地文化并實(shí)踐本地文化的過程。促進(jìn)學(xué)生與文化的相遇，幫助學(xué)生理解和習(xí)得本地文化，內(nèi)化和傳承本地文化，最終獲得與本地文化的同一性，是學(xué)校教育的價(jià)值所在，也是“以文化人”的核心要義。教師只有理解本地文化，自然地將文化嵌入教學(xué)內(nèi)容及過程，建構(gòu)起文化與知識(shí)符號(hào)之間的內(nèi)在聯(lián)系，才能達(dá)到“教書育人”“學(xué)以致用”的目的。

從這個(gè)意義上說，教學(xué)就是對(duì)本地文化的一種回應(yīng)。由于職前對(duì)鄉(xiāng)村文化缺乏足夠的了解，鄉(xiāng)村教師在教學(xué)過程中既沒有回應(yīng)本土文化的意識(shí)也沒有回應(yīng)本土文化的能力，不能把鄉(xiāng)村學(xué)生已有的生活經(jīng)驗(yàn)變成教學(xué)資源，使得新授知識(shí)在鄉(xiāng)村學(xué)生原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中缺乏關(guān)聯(lián)點(diǎn)，造成固著困難，增加了鄉(xiāng)村學(xué)生學(xué)習(xí)的難度。這于鄉(xiāng)村教師而言也是一種挫敗，不可避免會(huì)產(chǎn)生“離鄉(xiāng)”的想法。

三、鄉(xiāng)村教師為何必須“回鄉(xiāng)”？

鄉(xiāng)村是當(dāng)今中國(guó)的根基，教育是一國(guó)的根本。如果沒有好教師，鄉(xiāng)村就沒有好教育。鄉(xiāng)村教師是鄉(xiāng)村教育的希望。鄉(xiāng)村教育是民族振興、社會(huì)進(jìn)步的重要基石，是阻止貧困代際傳遞的基本通道[3]。鄉(xiāng)村教師的責(zé)任不僅在教化，更在于向偏遠(yuǎn)鄉(xiāng)村傳播現(xiàn)代文明、傳遞國(guó)家意志。

(一)重塑鄉(xiāng)村學(xué)校的價(jià)值

鄉(xiāng)村學(xué)校是鄉(xiāng)村文化的中心，是鄉(xiāng)村知識(shí)傳播、文化交流、民俗傳承的重要途徑和陣地[4]。鄉(xiāng)村文化是維系鄉(xiāng)村社會(huì)及其基本秩序的內(nèi)在規(guī)則，是鄉(xiāng)村文化“在鄉(xiāng)村”的時(shí)、空證明。改變鄉(xiāng)村學(xué)?！皯腋　庇卩l(xiāng)村之上的狀態(tài)，使鄉(xiāng)村學(xué)校融入鄉(xiāng)村，成為鄉(xiāng)村文化及鄉(xiāng)村生活的組成部分，在鄉(xiāng)村生活中傳遞鄉(xiāng)村文化。

鄉(xiāng)村教師是鄉(xiāng)村文化符號(hào)的重要載體，是鄉(xiāng)村文化的傳播者和守望者，鄉(xiāng)村教師在鄉(xiāng)村學(xué)校的堅(jiān)守，就是對(duì)傳承鄉(xiāng)村文化的堅(jiān)守。鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)村的文化精英，有責(zé)任也有義務(wù)發(fā)現(xiàn)被遮蔽的鄉(xiāng)村文化的價(jià)值，在教學(xué)中主動(dòng)回應(yīng)鄉(xiāng)村文化，在教學(xué)中超越傳授知識(shí)的淺表價(jià)值，將教學(xué)與學(xué)生所處的鄉(xiāng)村生活聯(lián)系起來，讓鄉(xiāng)村學(xué)生在汲取知識(shí)的同時(shí)得到鄉(xiāng)村文化的滋養(yǎng)。

鄉(xiāng)村教師如果能夠主動(dòng)將鄉(xiāng)村學(xué)生所熟悉的、共生的鄉(xiāng)村文化元素融入課堂教學(xué)設(shè)計(jì)，開展本土化的教學(xué)實(shí)踐，將有助于構(gòu)建符合鄉(xiāng)村學(xué)生學(xué)習(xí)特點(diǎn)和習(xí)慣的教學(xué)模式，讓鄉(xiāng)村學(xué)校真正擔(dān)負(fù)起傳承鄉(xiāng)村文化的職能，也讓鄉(xiāng)村教師在教學(xué)過程中發(fā)現(xiàn)自我、發(fā)現(xiàn)自己作為文化傳承者的價(jià)值。

(二)實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村教育的獨(dú)特價(jià)值

鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展是振興鄉(xiāng)村的必由之路。鄉(xiāng)村教育不是城市教育在鄉(xiāng)村的映射，身處鄉(xiāng)村文化之中，鄉(xiāng)村教育應(yīng)該重塑自身獨(dú)特的價(jià)值。

“以學(xué)生為本、以鄉(xiāng)土為根”，讓每一個(gè)鄉(xiāng)村學(xué)生都能擁有一個(gè)值得期許的未來，是鄉(xiāng)村教育應(yīng)有的價(jià)值取向。高質(zhì)量的鄉(xiāng)村教育不僅可以幫助鄉(xiāng)村學(xué)生獲得離開農(nóng)村生活的能力，更應(yīng)該幫助他們獲得在農(nóng)村追求美好生活的能力。從這個(gè)意義上說，鄉(xiāng)村教育的價(jià)值除了為鄉(xiāng)村學(xué)生提供現(xiàn)代性價(jià)值中不可或缺的發(fā)展機(jī)會(huì)外，更重要、更基礎(chǔ)的價(jià)值則在于留住學(xué)生，促進(jìn)他們對(duì)鄉(xiāng)村文明與鄉(xiāng)土價(jià)值的理解，逐步構(gòu)建起對(duì)鄉(xiāng)村文化的認(rèn)同，進(jìn)而留住本地文化、留住鄉(xiāng)村的活力。這也是鄉(xiāng)村振興的應(yīng)有之意。

(三)促進(jìn)教師發(fā)展

鄉(xiāng)村教師“回鄉(xiāng)”不僅有利于教學(xué)質(zhì)量的提升，更有助于教師自身的專業(yè)發(fā)展。目前，國(guó)內(nèi)關(guān)于改善鄉(xiāng)村教師生存狀態(tài)的研究一般是圍繞提高鄉(xiāng)村教師待遇、營(yíng)造尊重鄉(xiāng)村教師氛圍、改進(jìn)鄉(xiāng)村教師評(píng)價(jià)體系、加強(qiáng)鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)等幾個(gè)方面進(jìn)行。李政濤教授指出，“改善教師的生存現(xiàn)狀，學(xué)校管理應(yīng)當(dāng)以人為基礎(chǔ)，以教師為出發(fā)點(diǎn)，回歸生命，關(guān)注生命，將教師的發(fā)展目標(biāo)由工作層面提升到生命層面”。所謂生命層面，就是要重視文化向度研究，強(qiáng)化教師專業(yè)發(fā)展的自為性，減少工具性。

鄉(xiāng)村教師在農(nóng)村社區(qū)中的定位，不是“被賦予”的結(jié)果，而是教師自身努力的結(jié)果。鄉(xiāng)村教師要有“主體自覺”，它在鄉(xiāng)村中的“定位”是一個(gè)自我認(rèn)識(shí)和發(fā)展的過程，這個(gè)過程需要建立對(duì)鄉(xiāng)村文化的歸屬感和認(rèn)同感。從“寄居在村莊的教師”轉(zhuǎn)變?yōu)椤霸诖迩f的教師”。

四、鄉(xiāng)村教師何以“回鄉(xiāng)”

陶行知先生曾說：“給生活以教育、用生活來教育，為生活向前向上的需要而教育?！盵5]這為鄉(xiāng)村教育指明了建設(shè)方向，提醒我們時(shí)刻將生活與教育緊密聯(lián)系起來，不要忽視生活對(duì)教育的作用。鄉(xiāng)村文化在鄉(xiāng)村社會(huì)生活中代代相傳，鄉(xiāng)村學(xué)生在進(jìn)入學(xué)校之前深受“鄉(xiāng)村生活”影響，其認(rèn)知基礎(chǔ)、習(xí)慣和結(jié)構(gòu)無(wú)不與其所生活的環(huán)境緊密相連，“拋開生活談教育”，就是割裂了教育與生活的聯(lián)系，必然使知識(shí)變成“學(xué)而無(wú)用”的符號(hào)，降低教學(xué)質(zhì)量。

教師在教學(xué)過程中觀照學(xué)生所屬的文化，盡量選擇與學(xué)生生活緊密聯(lián)系的事實(shí)來闡釋書本知識(shí)，以便于學(xué)生的理解和遷移，這便是“文化回應(yīng)式教學(xué)”。文化回應(yīng)教學(xué)最根本的特征就是：教師主動(dòng)調(diào)整教學(xué)設(shè)計(jì)，以使教學(xué)與學(xué)生的學(xué)習(xí)方式、語(yǔ)言習(xí)慣和行為規(guī)范相適應(yīng)。當(dāng)教學(xué)有效回應(yīng)學(xué)生所屬的文化、緊密聯(lián)系學(xué)生所屬的生活世界時(shí)，就能有效促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。

(一)文化回應(yīng)性教學(xué)對(duì)鄉(xiāng)村教師的意義

文化回應(yīng)性教學(xué)使鄉(xiāng)村教師的教學(xué)思維從供給導(dǎo)向轉(zhuǎn)向需求導(dǎo)向。其發(fā)展邏輯不再是“城里的學(xué)校怎么教，我們就怎么教”，而轉(zhuǎn)向思考“我們的教學(xué)需要什么、我們的學(xué)生需要什么”。同時(shí)，還幫助鄉(xiāng)村教師將鄉(xiāng)村教育的目標(biāo)放回鄉(xiāng)村社會(huì)發(fā)展的大環(huán)境中進(jìn)行重新審視，使得鄉(xiāng)村發(fā)展多樣化的教育需求得以激發(fā)、表達(dá)、尊重和實(shí)現(xiàn)。

文化回應(yīng)性教學(xué)為鄉(xiāng)村教師擺脫“亦步亦趨”的落后者身份提供了新的理論視角和實(shí)踐支撐。鄉(xiāng)村教師的教學(xué)不是復(fù)制和追趕城市教師的教學(xué)行為和課堂范式，而是基于對(duì)鄉(xiāng)村文化的理解、認(rèn)同、傳承與創(chuàng)新。鄉(xiāng)村教師的職責(zé)不僅是傳遞知識(shí)，更應(yīng)該是傳遞、傳播、傳承文化。鄉(xiāng)村文化是鄉(xiāng)村教育不可割裂的基礎(chǔ)，更是鄉(xiāng)村教師不可分離的精神家園。鄉(xiāng)村文化的浸潤(rùn)不僅能夠提升鄉(xiāng)村教師對(duì)鄉(xiāng)村教育的歸屬感，而且能夠提升鄉(xiāng)村教師的教學(xué)自覺[6]。

文化回應(yīng)性教學(xué)幫助鄉(xiāng)村教師發(fā)現(xiàn)教學(xué)的意義?；趯?duì)文化的回應(yīng)，教學(xué)過程不再是對(duì)抽象符號(hào)的復(fù)述，而是對(duì)文化意義的闡釋。當(dāng)鄉(xiāng)村學(xué)生帶著其固有視角所認(rèn)識(shí)的文化世界在課堂上與另一個(gè)文化世界相遇的時(shí)候，文化回應(yīng)性教學(xué)會(huì)使鄉(xiāng)村教師看到類別差異而不是水平差異，這會(huì)給鄉(xiāng)村學(xué)生帶來信心，極大提升他們的自我效能感。當(dāng)教學(xué)不再獨(dú)立于文化之外，而是變成教學(xué)過程中不斷對(duì)標(biāo)、錨定的方向時(shí)，不僅使學(xué)生的“學(xué)以致用”成為可能，更使教師的“學(xué)以為己”能夠得以實(shí)現(xiàn)。

(二)文化回應(yīng)性教學(xué)能力的培養(yǎng)

1.注重鄉(xiāng)村文化認(rèn)同感的培養(yǎng)

教育的根本問題是文化培育的問題。鄉(xiāng)村教師除了要具有特定的教育教學(xué)能力外，更重要的是要具備在鄉(xiāng)村從教的信念，具有認(rèn)可鄉(xiāng)村價(jià)值、扎根鄉(xiāng)村發(fā)展的情懷[7]。作為鄉(xiāng)村教師主要培養(yǎng)單位的地方師范院校應(yīng)充分認(rèn)識(shí)文化對(duì)個(gè)體行為塑造的意義和價(jià)值，把對(duì)鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)的關(guān)注點(diǎn)上升到文化培育的層面，拓展鄉(xiāng)村教師的鄉(xiāng)村文化視野，把鄉(xiāng)村文化內(nèi)容作為師范生教育的“底色”，通過鄉(xiāng)土課程增進(jìn)師范生對(duì)鄉(xiāng)村生活的了解、提升師范生對(duì)鄉(xiāng)村文化的感知力與認(rèn)可度，彌合學(xué)科課程與鄉(xiāng)村文化之間的縫隙，加深教育內(nèi)容與鄉(xiāng)村生活經(jīng)驗(yàn)之間的融合，塑造鄉(xiāng)村文化認(rèn)同感。

文化認(rèn)同不是一個(gè)口號(hào)，而是一種信念、一種精神、一種行為習(xí)慣和模式，同時(shí)也是一種文化自信[8]。鄉(xiāng)村教師的文化認(rèn)同是鄉(xiāng)村教師對(duì)鄉(xiāng)村文化的理解和接納，是認(rèn)同鄉(xiāng)村教育價(jià)值的前提和基礎(chǔ)，唯有認(rèn)同鄉(xiāng)村文化，才能積極踐行鄉(xiāng)村教育的價(jià)值。一旦鄉(xiāng)村教師對(duì)鄉(xiāng)村文化產(chǎn)生高度認(rèn)同，自然會(huì)體會(huì)到鄉(xiāng)村文化的價(jià)值進(jìn)而樹立對(duì)鄉(xiāng)村文化的信心。到那時(shí)，在教學(xué)中自覺回應(yīng)鄉(xiāng)村文化就成為鄉(xiāng)村文化“內(nèi)化于鄉(xiāng)村教師之心、外化于鄉(xiāng)村教師之行”的具體表征。

2.注重文化回應(yīng)性教學(xué)能力訓(xùn)練

“文化回應(yīng)性教學(xué)”的要義是在教學(xué)過程中選取與鄉(xiāng)村學(xué)生已有文化經(jīng)驗(yàn)相適應(yīng)的內(nèi)容，采取與其已有文化經(jīng)驗(yàn)相適應(yīng)的方法開展基于他們現(xiàn)有水平、能夠促進(jìn)其發(fā)展的教學(xué)。這就要求鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)單位立足于“開展文化回應(yīng)性教學(xué)所需的素養(yǎng)和能力”，以“面向鄉(xiāng)村、扎根鄉(xiāng)村、服務(wù)鄉(xiāng)村”為價(jià)值導(dǎo)向，以培養(yǎng)文化回應(yīng)意識(shí)和鄉(xiāng)土情懷為基礎(chǔ)，開展文化回應(yīng)性教學(xué)能力訓(xùn)練，以幫助師范生獲得在鄉(xiāng)村教學(xué)中開展文化回應(yīng)性教學(xué)的意識(shí)和能力。

所謂文化回應(yīng)意識(shí)就是要深刻地理解文化作為一套自恰的系統(tǒng)，總是隨時(shí)隨地以無(wú)意識(shí)的方式?jīng)Q定著人們以不同的方式去看待世界并使人們做出不同的判斷。具有文化回應(yīng)意識(shí)的鄉(xiāng)村教師懂得每個(gè)人都是文化的個(gè)體，不能將其身上的文化與其隔離開[9]。所以，他們不僅會(huì)尊重鄉(xiāng)村學(xué)生所擁有的、與城市學(xué)生不同的文化價(jià)值觀和行為模式，而且會(huì)主動(dòng)將這些文化價(jià)值觀和行為模式引入課堂教學(xué)，以降低學(xué)習(xí)難度、提高鄉(xiāng)村學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

文化回應(yīng)性教學(xué)能力與對(duì)鄉(xiāng)土知識(shí)的掌握與理解程度高度相關(guān)。熟稔的鄉(xiāng)土知識(shí)不僅可以幫助鄉(xiāng)村教師更好地理解鄉(xiāng)村進(jìn)而融入鄉(xiāng)村社會(huì)，而且可以幫助鄉(xiāng)村教師自如、自恰地將鄉(xiāng)土知識(shí)與書本知識(shí)相結(jié)合，用鄉(xiāng)村孩子熟悉的鄉(xiāng)土知識(shí)去闡釋生疏的書本知識(shí)，開展回應(yīng)文化的教學(xué)，幫助鄉(xiāng)村孩子以自己熟悉的、擅長(zhǎng)的思維習(xí)慣和語(yǔ)言習(xí)慣去理解書本、建構(gòu)自己的意義世界，獲得基于自身基礎(chǔ)的最好的發(fā)展。

由于文化回應(yīng)性教學(xué)需要鄉(xiāng)村教師在教學(xué)中積極回應(yīng)鄉(xiāng)村學(xué)生基于所屬鄉(xiāng)村文化的學(xué)習(xí)需求、已有學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)習(xí)慣，這就需要培養(yǎng)鄉(xiāng)村教師必須快速發(fā)展出及時(shí)調(diào)整自己知識(shí)和教學(xué)方法的能力，以保證總是能以學(xué)生理解的方式進(jìn)行教學(xué)。

3.重視文化回應(yīng)性教學(xué)實(shí)踐

陶行知先生曾用“農(nóng)夫的身手、科學(xué)的頭腦，改造社會(huì)的精神”對(duì)鄉(xiāng)村教師畫像。對(duì)比“這張畫像”，許多鄉(xiāng)村教師相距甚遠(yuǎn)。其中一個(gè)重要原因是，目前許多地方師范院校大多“定居城市”，即便是在人才培養(yǎng)方案中規(guī)定以“鄉(xiāng)村基礎(chǔ)教育一線教師”為培養(yǎng)目標(biāo)，也難以有相應(yīng)的鄉(xiāng)村課程支撐，學(xué)生沒有鄉(xiāng)村實(shí)踐的土壤，難以形成“農(nóng)夫的身手”。因此，要?jiǎng)?chuàng)新鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)模式，打造地方師范院校、地方政府和鄉(xiāng)村學(xué)?！叭灰惑w”的U-G-S協(xié)同育人新模式[10]，在培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)模式、授課內(nèi)容、見習(xí)實(shí)習(xí)等方面各司其職，共同為師范生提供鄉(xiāng)村教學(xué)實(shí)踐的平臺(tái)，為師范生提供實(shí)踐文化回應(yīng)式教學(xué)設(shè)計(jì)的機(jī)會(huì)。

“三習(xí)”是師范生職前教育的重要環(huán)節(jié)，對(duì)師范生專業(yè)意識(shí)的形成、專業(yè)能力的發(fā)展等方面發(fā)揮著難以替代的作用。安排師范生到鄉(xiāng)村學(xué)校參加“三習(xí)”，不僅可以讓學(xué)生從“理論走向?qū)嵺`”、切實(shí)感受農(nóng)村文化，還可以讓學(xué)生“從應(yīng)然走向?qū)嵢弧?、在具體實(shí)踐中校正自己對(duì)鄉(xiāng)村文化的認(rèn)識(shí)和理解。通過精心設(shè)計(jì)實(shí)習(xí)、見習(xí)、研習(xí)這三個(gè)相互關(guān)聯(lián)的實(shí)踐環(huán)節(jié)，可以有效幫助師范生在鄉(xiāng)土知識(shí)獲得、鄉(xiāng)村文化認(rèn)同感方面得到螺旋式上升的認(rèn)識(shí)，為將來從事鄉(xiāng)村教育做好充分的心理準(zhǔn)備。

鄉(xiāng)村教師是鄉(xiāng)村教育發(fā)展不可或缺的一支重要力量，高質(zhì)量鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)是高質(zhì)量鄉(xiāng)村教育發(fā)展的基礎(chǔ)[11]。當(dāng)前，鄉(xiāng)村教師中存在著較為明顯的“離鄉(xiāng)”傾向，喚醒和培育鄉(xiāng)村教師的主體自覺，是新時(shí)代鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)的必然要求和關(guān)鍵抉擇。文化回應(yīng)性教學(xué)是鄉(xiāng)村教師回歸鄉(xiāng)土的教育之路，不僅為鄉(xiāng)村教師提供了一種教育理念、教學(xué)策略，還幫助鄉(xiāng)村教師得以從文化的視角去關(guān)注、理解鄉(xiāng)村學(xué)生的境遇及成長(zhǎng)，這對(duì)于提升鄉(xiāng)村教師的身份認(rèn)同感、促進(jìn)鄉(xiāng)村教育高質(zhì)量發(fā)展具有重要意義。