新世紀以來中國兒童教育觀的五大變化

葉存洪

(南昌師范學院，江西南昌 330032)

兒童觀就是指人們對兒童的看法和態(tài)度，[1]即人們怎么看待兒童，怎么認識兒童。不同的歷史時期，人們對兒童的看法不同，“人類對兒童的認識經歷了從無知、盲目，到確認、清晰的過程；從對兒童的忽視，甚至是摧殘，到認識兒童、重視兒童、保護兒童、關愛兒童的過程”。[2]“教育領域是最能充分體現一個時代兒童觀的領域，一個時代最先進的兒童觀也往往是最先在教育領域中發(fā)生和普及的?！盵3]兒童教育觀是人們建立在兒童觀基礎之上的對兒童教育的認識和看法，有什么樣的兒童教育觀才可能有什么樣的兒童教育，沒有科學的兒童教育觀作指導，就不會有兒童教育的科學發(fā)展，自然也就難有兒童的全面健康成長。改革開放以來，尤其是進入二十一世紀以后，伴隨著教育改革的持續(xù)、深入推進，兒童教育觀呈現出了明顯的變化。

一、從“兒童為家庭所有”到“兒童既是家庭的也是國家的”

在這方面，東西方的思想觀念是有顯著差異的。從西方來看，他們很早就認識到兒童是國家的。早在古希臘時期，斯巴達的教育就具有鮮明的國家主義色彩，斯巴達人認為，兒童屬于國家所有，因而對兒童的教育也是國家的職責。柏拉圖在《理想國》中認為，教育是實現理想國家的重要保證，因此國家應該控制教育，甚至提出取消家庭教育、實行兒童公育的主張。

在我國傳統(tǒng)社會，受“父為子綱”觀念的影響，一直存在家庭本位的兒童觀和父權至上的親子觀。[4]傳統(tǒng)觀念認為“兒童為家庭所有”，如魯迅所批評的只把孩子看作自己的私有財產，“所有小孩，只是他父母福氣的材料”。自然經濟形態(tài)下，“天高皇帝遠”的格局以及傳統(tǒng)話語體系中“小老百姓”等稱呼深刻地固著了這一觀念。從古代社會的“君要臣死，臣不得不死；父要子亡，子不得不亡”，到后來的動則“家法懲治”“棍棒伺候”，都認為孩子是我生的，我就有自主“處置”權，這個觀念根深蒂固。李亦園認為中國文化是“家的文化”。汪丁丁認為“從那個最深厚的文化層次中流傳下來，至今仍是中國人行為核心的，是‘家’的概念”。費孝通認為要重視家庭的重要作用,因為“這個細胞有很強的生命力”。楊國樞認為傳統(tǒng)社會中家族生活經驗與習慣常是中國人唯一的一套團體或組織生活的經驗與習慣，因而在參與家族以外的團體或組織活動時，他們易將家族中的結構形態(tài)、關系模式及處事方式推廣、概化或帶入到非家族性的團體或組織之中。[5]

近代以來，立法認定，兒童雖為父母所生，卻不屬于父母所有。[6]魯迅就強調要從親權尤其是父權中解放子女，“子女是即我非我之人”，即我，即子女由我所生，那我就“應該盡教育的義務”；非我，即子女雖由我所生，但又是“人類中人”，是社會成員之一，因此，應該把他們解放出來，讓他們不僅成為“獨立的人”，而且作為中華民族的一員，為振興中華民族而獻力。[7]周作人也強調，兒童屬于民族與人類，“蓋兒童者，未來之國民，是所以承繼先業(yè)，即所以開發(fā)新化”。

當1986年《義務教育法》頒布實施時，新舊觀念第一次迎來了真正的正面撞擊。對于要求家長送子女入學，很多家長特別是農村偏遠地區(qū)的家長表示不理解，甚至跟政府和學校的“控輟保學”工作人員發(fā)生沖突，認為“自家的孩子，送不送他上學完全是我的家事兒，跟政府、跟學校有什么關系？”覺得學校乃至政府是“多管閑事”。時至今日，仍有少部分家長觀念沒有完全轉過來，適齡兒童失學輟學問題仍然嚴重。甘肅省教育廳廳長王海燕的文章顯示，該省2018年3月以來累計勸返復學失學輟學學生25688人，對批評教育后拒不送適齡兒童少年入學的監(jiān)護人，由司法部門依法送達相關司法文書，以“官告民”的形式敦促199名輟學學生復學。[8]青海省教育廳基礎教育處處長陳巍的文章顯示，“通過全省上下3萬余名干部職工的不懈努力，全省控輟保學工作取得了顯著成效”，“2017年以來，全省累計勸返失輟學學生2.8萬人”。[9]2019年廣西河池市巴馬瑤族自治縣5名家長拒不履行送子女接受九年義務教育的義務被學校告上法庭。2017年10月，在黨的十九大第五場記者招待會上，時任教育部長陳寶生將義務教育階段“控輟保學”列為教育領域三個最難啃的“硬骨頭”之一?！笆路墙涍^不知難”，沒有經過那種觀念沖突的人是很難理解動員入學、“控輟保學”工作之不易的。

但從社會主流思想觀念來看，經過幾十年的不懈努力，在法律手段的強力保障和行政手段的持續(xù)推動下，國人的兒童觀及兒童教育觀終于發(fā)生了可喜的變化，大家漸漸認同、接受了“兒童既是家長的也是國家的”“兒童是家長的子女也是國家的小公民”這樣一個觀念，送子女入學接受義務教育逐漸成為大多數家長的一種自覺行為。

二、從“兒童是小大人”到“兒童是成長而不成熟的人”

早期社會，人們沒有認識到兒童區(qū)別于成人的獨特性，東西方都是如此。在西方兒童觀研究史上具有劃時代意義的著作《兒童的世紀：舊制度下的兒童和家庭生活》中，菲力蒲·阿利埃斯提出了極具沖擊性的結論——中世紀沒有“兒童階段”，這一觀念認為，中世紀，童年未被當作一個獨立的有別于成人的成長階段。在中國，一些兒童文學家的研究認為“在相當漫長的歷史時期里，兒童卻并不能作為‘兒童’而存在”，[10]“‘兒童’經歷了從古代的‘被遮蔽’到現代的‘被發(fā)現’這一歷史軌跡”。[11]雖然在歷史上的不同階段有過曇花一現的現象，比如魏晉時期由“人的覺醒”而生發(fā)的“尊重兒童”“賞識兒童”的思想萌芽；清末伴隨著西方民主主義思想傳入而出現的“發(fā)現兒童”“鼓勵兒童”的呼聲；新文化運動后，“兒童本位”的兒童觀使人耳目一新，魯迅在中國歷史上第一次發(fā)出“救救兒童”的呼聲，認為“兒童有兒童自己特有的世界，與成人截然不同，不要把兒童誤解為縮小的成人”。

但少數先覺者的思想要成為大眾的一種普遍認識，會經歷一個相當長的過程。虞永平在《論兒童觀》一文中，將一個社會的兒童觀分為三種形態(tài)：社會主導形態(tài)的兒童觀，學術理論形態(tài)的兒童觀，大眾意識形態(tài)的兒童觀。后者的主要特點就是實感性、差異性以及不系統(tǒng)性，[1]這種“實然”的大眾意識形態(tài)的兒童觀跟官方政策規(guī)定的、學者理論提倡的“應然”的兒童觀之間往往有“落差”和“時差”。在社會民眾層面，實際的兒童觀還長期停留在模糊兒童和大人差異的狀態(tài)，如同宋代人多愛夸兒童“宛若成人”，人們夸贊兒童常是說“真懂事，跟大人一樣”。普遍的一種看法是：兒童就是小大人，與成人沒有實質不同。兒童這個概念沒有被分化出來，兒童只是作為成人的影子存在。因此，人們總是有意無意地以成人的標準來約束、要求、規(guī)范兒童的言行，將兒童管得“抬頭看天就是傲慢，俯首看地就是自卑”。

課程改革之后，人們越來越意識到既不能把孩子看成是“成人的預備”，也不能將其當作“縮小的成人”，兒童就是兒童，他們是成長而不成熟的人，他們本性就應該天真，應該幼稚，他們因為天真應該說錯話，因為幼稚應該犯錯誤。不必問“為什么”，這個年齡階段的孩子就應該是這樣，不這樣反而不正常?！爸蓺狻睘閮和拘裕處熡逃脙和?，非但不能棄絕，反而還必須保留這種“稚氣”，言行舉止均應順應兒童的特點，不懂得這一點，就容易成為傷害兒童的“兇手”。李希貴就認為：“從某種意義上說，學校是孩子犯錯誤的地方。在這里，犯錯誤的成本最低。在這里犯過的錯誤，孩子將來到社會上能避免重蹈覆轍?！盵12]教師們開始關注兒童存在的價值和意義，發(fā)現兒童區(qū)別于成人的地方，并以此作為教育的出發(fā)點。季羨林在《兩行寫在泥土地上的字》一文中說：“我們中年人或老年人，不應當一過了青年階段，就忘記了自己當年穿開襠褲的樣子，好像自己一下生就老成持重，對青年總是橫挑鼻子豎挑眼?！弊骷谊愖娣艺f:“人總是要長大的，但眼睛不能長大；人總是要變老的，但心不能變老。”這些觀點在今天越來越深入教師心坎，了解兒童、悅納兒童越來越成為教師的一種自覺行為。

三、從成人立場到兒童立場

在我國，長期以來教育多是以教師為中心，教師依成人的立場、成人的眼光、成人的思維方式來看待兒童，學校從理念到設施都目中無“童”。比如，“教室”這個稱呼，隱含著教師的幾分霸氣，這是我“教”、我講你聽的地方，教師站在講臺上，猶如陽光普照萬物；雖然“教學”一詞在中國的出現甚至要早于“教育”，但“教學論”的概念遲至近代以后才出現，夸美紐斯的《大教學論》最早翻譯到中國來的時候叫作《大教授論》，這是長期以來教育思想觀念的一種真實表達，“教學”“教授”雖一字之差，但寓意大為不同，不管是“教”還是“授”都是自上而下單向度的；“受教育者”是一個高頻詞，“受教育者”的“受”不管從哪個角度講都是被動的代名詞，以前，教育部領導代表我國出席國際會議，我國的政府文件、發(fā)言稿中多次出現“受教育者”一詞，其英譯難倒了教育部執(zhí)外語牛耳的黃仕琦老先生，原來在現代教育中，學生是發(fā)展的主體，“受教育者”一詞(Educatee)在英語中早已消亡，普通人不明其意，在現代英語詞典中也無法查到；[13]學校視覺文化多是成人化的語言，甚至使用學生特別是低年級學生看不懂的文言文；學校各種墻報、展板、字畫陳設都是按照成人的身高來設置或安裝的，孩子們需要仰視，等等。總之，我們是按照成人的便利或標準設計教育環(huán)境，體現了成人世界對兒童的漠視。李希貴指出：“很多時候，基于成人的各種功利目的，我們已經將學校的內涵異化了。這個本來理所當然應該屬于孩子的地方，變得越來越不招孩子們喜歡，它甚至已經成為某些成人顯示自我或者某些地區(qū)標榜業(yè)績的場所。”

改革開放以來，特別是基礎教育新課程改革實施以來，經過一次次思想撞擊和痛苦裂變，教師們逐漸意識到，在教育過程中，書本不是中心，書本只是促進兒童發(fā)展的一種手段；教師不是中心，教師只是兒童發(fā)展的指導者和幫助者，教育的中心只能是兒童。這個轉變的意義有如當年“地心說”向“日心說”的轉變。教師開始自覺實踐孟子“大人者，不失其赤子之心也”，陶行知“我們必須變成小孩子，才配做小孩子的先生”，蔡元培“昔之教育，使兒童受教于成人；今之教育，乃使成人受教于兒童”，[14]豐子愷“走進孩子的世界中去，講他們的世界中的話，即你們給孩子講的時候必須自己完全變成孩子”等思想出現。

教師回歸兒童立場，甚至把自己“還原為兒童”，一刻也不要忘記自己曾經就是個孩子，現在仍然是個大孩子?！盀閹煵煌陦?，常與學生心比心”乃是為師的“不二法門”。將教室作為“課室”，將之作為師生共同研課磨課的地方；撤掉講臺，走進學生之中，蹲下來，平視兒童，讓教師看到不一樣的教育風景，發(fā)現原來“兒童的生活不像成人那樣追求功利，而是率性而為，所以事事有收獲，天天有長進。兒童的生活不像成人那樣可以追求規(guī)律，所以不受規(guī)律束縛，他們的生活是聽任自然的，所以是合規(guī)律的，因而能夠天真爛漫、自由自在?！盵7]努力用兒童的大腦去思考，用兒童的眼光去觀察，用兒童的耳朵去傾聽，用兒童的情感去體驗，用兒童的興趣去探尋，用兒童的立場去判斷，就會理解“兒童是成人之父”“成人要以兒童為師”的深刻含義，使自己與孩子們的思想感情保持同頻共振，師生關系就會因此而走向和諧?！坝H其師，信其道”，真教育就會隨之悄然發(fā)生。

四、教育方式從“訓話”到“對話”

以往人們潛意識里總以為“人是教會的”，所以不停地說教，唯恐漏講了什么，家庭教育、學校教育、社會教育莫不如此。比如，家庭教育中，中國家長可謂“苦口婆心”，有人說“中國家長一個個都是‘教育狂’，連飯桌都是課堂”，最后，孩子越來越逆反。學校教育中，教師的一個“職業(yè)病”就是唯恐講得不夠全，不夠細，覺得“優(yōu)點不說跑不掉，缺點不說不得了”，所以不厭其煩，反反復復地強調、提醒、糾正。有人就以“中國的教師是全世界最能講的”來評價中國教師群體，這不是表揚，而是諷刺。

其實，人是教會的，又不完全是教會的。這里面有一個從客體到主體轉變即“主體覺醒”的問題，成長的主體只能是兒童自己，誰也不能代替兒童自己的成長。當兒童“不在狀態(tài)”時，“大水漫灌”是沒有作用的。新課改以來，在“把課堂還給學生”等教育理念的指導和引領下，教師的教育觀念正在發(fā)生深刻的變化，教師逐漸意識到課堂不是自己講“單口相聲”、唱“獨角戲”的地方，我們要學儒家“譬如像鐘，叩則鳴，不叩則不鳴”，而不要學墨家“叩則鳴，不叩也必鳴”。走進中小學課堂，可以欣喜地看到“對話”的成分在增加，在基礎教育由“基本均衡”走向“優(yōu)質均衡”的過程中，大班額逐漸得到控制，部分學校已經實現了“小班化”教學，教室物質形態(tài)的改變客觀上也為課堂對話提供了可能性。

“對話”是一種信仰，是一種態(tài)度，也是一種方式。蘇格拉底式對話是一種采用對談的方式，以澄清彼此觀念和思想的方法；日本當代教育學者佐藤學說學習就是一種相遇和對話?！皩υ捈唇逃薄皩υ捈磳W習”，是指引導學生與教師對話、與同伴對話、與自然對話、與生活對話、與書本對話，乃至與自我內心對話，從而去發(fā)現自己，發(fā)現他人，發(fā)現世界，成為自己、他人生命成長的溫暖樣式?；趯υ捓碚撆c教育實踐相結合的角度，探尋新的育人方式，通過“傾聽、串聯、反芻”實現從“獨白教育”到“對話教育”的回歸，教育理念從“單一解釋”到“多維解讀”的釋放，評價方式方法從“硬性評價”到“軟性評價”的人文關懷。[15]在對話的過程中，“追問”“澄清”“切磋”“激蕩”等有深度的學習才會成為可能。

五、從過多人為干預到順性而為

與西方有悠久的自然主義教育思想不同，中國傳統(tǒng)教育強調教師及家長的嚴格管束，“嚴師出高徒”“棍棒出孝子”，人為干預多，順性成長少。單從學校教育角度而論，從教師被稱呼為“園丁”就可以看出幾分端倪。蔡元培1918年5月在天津中華書局“直隸全省小學會議歡迎會”上發(fā)表演說《新教育與舊教育之歧點》，形容“教者預定一目的，而強受教者以就之；故不問其性質之動靜，資稟之銳鈍，而教之止有一法，能者獎之，不能者罰之，如吾人之處置無機物然，石之凸者平之，鐵之脆者煅之；如花匠編松柏為鶴鹿焉；如技者教狗馬以舞蹈焉；如兇漢之割折幼童，而使為奇形怪狀焉；追想及之，令人不寒而栗”。[16]松柏本來可以自然、自由地生長，或直直向上，或旁逸斜出，但園丁按照自己構思好的造型，這剪那扭，這砍那綁，果然是好看了，但是枝枝葉葉的生長全部是扭曲的，導致“奇形怪狀”。

誠然，中國古代、近代的教育思想中不乏自然主義的光芒。如道家提出“道法自然”，黃老之學強調“因性而教”,三國時期曹魏思想家稽康提出“越名教而任自然”，唐代文學家柳宗元認為“順木之天以致其性”。明代中葉思想家王陽明強調，教育應順應兒童的性情，鼓舞兒童的興趣，以遂其自然發(fā)展，相應的，在教學方法上應根據兒童的特點實施，要顧及兒童的接受能力，使兒童精神力量有余，有愉快自得之感，而無厭苦之患。清末思想家龔自珍撰“病梅館記”，喻梅花為受教育者，主張解脫束縛，讓梅花自由生長。辛亥革命前后，蔡元培提倡“尚自然”“展個性”，將中國自然主義教育思想發(fā)展到極致。[17]他強調“教育者，與其守成法，毋寧尚自然；與其求劃一，毋寧展個性”，應“深知兒童身心發(fā)達之程序，而擇種種適當之方法以助之。如農家之于植物焉，干則灌溉之，弱則支持之，畏寒則置之溫室，需食則資以肥料……決不敢挾成見以從事焉”。[16]陶行知提出著名的“五大解放”，希望最大限度地減少對兒童的各種束縛和干預。但是，在中國傳統(tǒng)教育的土壤上，自然主義的教育思想一直很難得到落實，“良種”有之，還需土壤孕育、水分滋潤、陽光照耀，而其時這些條件并不具備。

近年兩個重要文件的出臺于良好教育生態(tài)的形成具有標志性意義。一是2020年10月，中共中央、國務院印發(fā)《深化新時代教育評價改革總體方案》，要求“堅決糾正片面追求升學率傾向。各級黨委和政府要堅持正確政績觀，不得下達升學指標或以中高考升學率考核下一級黨委和政府、教育部門、學校和教師”。二是2021年7月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發(fā)《關于進一步減輕義務教育階段學生作業(yè)負擔和校外培訓負擔的意見》，提出“學生過重作業(yè)負擔和校外培訓負擔、家庭教育支出和家長相應精力負擔1年內有效減輕、3年內成效顯著，人民群眾教育滿意度明顯提升”的“雙減”工作目標。

教育評價事關教育發(fā)展方向，有什么樣的評價指揮棒，就有什么樣的辦學導向；“雙減”事關學生發(fā)展的生態(tài)，有什么樣的發(fā)展空間，就有什么樣的發(fā)展結果。這兩個重要文件出臺，標志著長期制約素質教育發(fā)展的“頑瘴痼疾”開始松動，新時代育人方式開始發(fā)生重大變化。如果說，義務教育的實施和普及把兒童從沒有受教育的蒙昧混沌狀態(tài)中解放出來，那么，素質教育的實施和發(fā)展則把兒童從應試教育的深度束縛中解放出來?！艾F代教育對兒童的解放主要有兩種表現：一是讓沒有受教育的兒童受教育，把兒童從蒙昧狀態(tài)中解放出來；二是讓受教育的兒童自由發(fā)展，把兒童從束縛狀態(tài)中解放出來?！盵18]隨著學生過重的課業(yè)負擔被實際控制下來，相應的，學生睡眠、運動、閱讀、閑暇時間有所增加。睡眠增加，學生課堂精神狀態(tài)積極向好；運動增加，學生身心更加健康，體力更加充沛；閑暇時間增加，學生可以“發(fā)發(fā)呆”，課余生活更豐富，親子溝通更多；閱讀量增加，學生得以關注課程、分數以外的東西，由“以教材為世界”轉變?yōu)椤耙允澜鐬榻滩摹?。最好的教育是“無為”而教，“無為”非“不為”，而是“不妄為”，即反對過度教化和外力干預，遵循本性，順應本性，讓兒童實現各得其所的發(fā)展。

一句“教育即生長”道盡了教育的美麗。需要強調的是，在所述的幾種兒童教育觀中，這一觀念的改變是最遲發(fā)生的，也是最難根本改變的，要使之真正成為教師、家長乃至社會的一種普遍而自覺的教育實踐還有很長的路要走，通俗地說它“還在路上”，但只要方向正確，“還在路上”總比“沒有上路”進步了許多，值得肯定和關注。