輕叩文言文的大門 體味小古文之精彩
——統(tǒng)編小學語文教材中文言文選與教的研究

安徽省阜南縣第十一小學/ 張 琳 楊麗君 安徽省阜南縣第二小學/ 韓 瑞

古人用文言寫成的文章，到了今天我們簡稱為文言文。《小學語文教師》雜志主編李振村認為，小古文主要是指那些篇幅短小的文言文。統(tǒng)編小學語文教材采取雙線組元的方式編排選文，教材暗含著人文主題與語文學習要素兩個方面。統(tǒng)編小學語文教材在內(nèi)容方面增加了大量的傳統(tǒng)文化內(nèi)容，這有助于培養(yǎng)學生的文化自信與家國情懷。新教材雙線并行、交叉融合背景下的小學文言文學習，需要一線教師在課堂教學中引導學生通過誦讀、理解、感受與品味領會語言之美，熏陶文化傳統(tǒng)，涵養(yǎng)文化自信。

一、統(tǒng)編小學語文教材中的文言文選編

據(jù)統(tǒng)計，統(tǒng)編小學語文教材共編排了14 篇文言文。從三年級上冊開始，編者從瀚如煙海的文學典籍中篩選了《司馬光》《精衛(wèi)填?！贰惰F杵成針》《少年中國說》《伯牙鼓琴》《兩小兒辯日》等一大批文言名篇。此外，從一年級下冊開始，《語文園地》“日積月累”中已經(jīng)出現(xiàn)了多則文言內(nèi)容，因為這些不屬于完整的課文，所以沒有統(tǒng)計在內(nèi)。例如，《論語》中的“敏而好學，不恥下問”、董其昌的“讀萬卷書，行萬里路”等出現(xiàn)在一年級教材中的文言片段，也是教科書編者在暗示學生應逐漸鍛煉識記與背誦。

統(tǒng)編小學語文教材中編選的文言文內(nèi)容，猶如在學生面前打開了一扇古老窗欞，鋪開了一條貫通古今的道路，學生們穿越時空隧道，吟誦著先賢哲人充滿智慧與哲思的言語，汲取著優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的精髓。

二、統(tǒng)編教材中的文言文選編特點探析

國家教材委員馬敏說：“教材編寫體現(xiàn)的是國家意志，有什么樣的教材會直接影響到學校教育要培養(yǎng)什么樣的人?！弊鳛檎n文中的文言文，這14 篇文章有什么特點？筆者通過比對發(fā)現(xiàn)，該版教材在文言文編選方面主要具有以下四個方面特點：

1.學段提前，注重前后銜接

原人教版教材中最早出現(xiàn)的文言文是五年級的《楊氏之子》一課，統(tǒng)編小學語文教材第一篇文言文則是三年級上冊的《司馬光》一課，這篇選自《宋史·司馬光傳》的短篇故事比較符合小學生的年齡特征。有人說這樣安排學段對小學生來說未免太早，其實統(tǒng)編教材在一年級下冊《語文園地》“日積月累”當中就已經(jīng)出現(xiàn)文言文的片段，其主要的定位與承載的使命重在培養(yǎng)學生識記與背誦，有利于銜接后期文言文的知識積累與方法習得。

2.增加數(shù)量，重視傳統(tǒng)文化

人教版小學語文教材編選了《楊氏之子》《伯牙絕弦》《學弈》《兩小兒辯日》4 篇文言文，統(tǒng)編教材把暗含中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化內(nèi)涵的文言文增加到了14 篇。選編內(nèi)容的增加，透露出統(tǒng)編教材有意滲透與強化中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化內(nèi)容的意圖。比如，“古人談讀書”由《論語》《朱子讀書法》《曾國藩家書》三部分組成。這種編者創(chuàng)編形式的文言文，既增加了文言文數(shù)量，又達到了大單元教學的目的，這也是教材創(chuàng)新性編寫的具體體現(xiàn)。

3.跨度加大，選文更加豐富

人教版教材選文年代跨度較大，從先秦到南北朝，再到民國時期。最早是選自戰(zhàn)國早期的《兩小兒辯日》，這是《列子·湯問》中的小古文名篇，列子在戰(zhàn)國時期的諸子百家中，屬于戰(zhàn)國早期的道家學派。從文言文編選的時間上分析，最遲則是民國初期梁啟超的《少年中國說》，很多學校還把此文作為國學經(jīng)典誦讀作品，這也突破了傳統(tǒng)教材文本選編時的單一與生硬，學生借助文本可以識記、背誦、演練等。經(jīng)過教師的指導與排練，學生還能借《少年中國說》參加各種演出與比賽活動。從戰(zhàn)國早期到民國時期，時間跨越了兩千多年，在文本編選上的跨度拉長，也喻含了中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的源遠流長與博大精深。

4.體裁多樣，表達言簡意豐

統(tǒng)編小學語文教材選文有神話、寓言、傳記、議論文等形式，從體裁上來看教材選文的形式更多樣了。比如選自《山海經(jīng)·北山經(jīng)》中的《精衛(wèi)填?！肥且粍t神話，學生也比較熟悉，故事的內(nèi)容也很簡練。小學階段選入的第一篇文言文《司馬光》，故事生動，語言凝練，體現(xiàn)了古代少年的聰敏與智慧。原人教版教材中也選入了白話文版的司馬光故事，盡管故事還是那個故事，但換成文言文后，學生學習的難度系數(shù)明顯增加。

三、當前語文教材中的文言文教學現(xiàn)狀

統(tǒng)編小學語文教材中的文言文，有像《守株待兔》般寄寓深刻道理的寓言故事，有像《精衛(wèi)填?！钒慵脑⑷祟惷篮孟蛲纳裨拏髡f，有像《司馬光》《楊氏之子》《書戴嵩畫牛》 之類表現(xiàn)古代少年聰明才智的精短小古文……但部分一線語文教師在閱讀教學中仍存在一些誤區(qū)：

1.翻譯理解問題

小學階段的文言文學習，時常會出現(xiàn)兩個極端現(xiàn)象：一方面是死記硬背式的“不求甚解”；另一方面是字字落實式的“力求甚解”，將原文翻譯成完整詳細的白話文，充滿古人智慧的文言文反而意韻全無地被嚼碎了。小學生初涉文言文難免會存在一些畏難情緒，作為學生學習路上的引導者，教師則要注意知識間的遷移，更要準確把握文言文教學的目標與要求。

2.忽視單元整體

文言文的選編不是孤立存在于教材之中，而是每一篇都處于每個單元主題環(huán)境之中。因此，教師引導學生學習的小古文既需要落實課時小目標，又需要指向單元大目標的實現(xiàn)。例如，五年級的“古人談讀書”單元是教材編者以“古人讀書”為主題創(chuàng)造性地組文而成，這一課所在的單元目標要求學生“注意根據(jù)要求梳理信息，把握內(nèi)容要點”，編者在課后練習題目中設置了“聯(lián)系讀書體會，說說課文中的哪些讀書方法對你有啟發(fā)”一題，說明這一單元的學習主題就是“讀書”，旨在引導小學生注意學與思之間的聯(lián)系。由此可見，文言文閱讀教學擔負著實現(xiàn)單元目標的重任，不能忽視大單元視域下的整體性。

3.缺乏故事意識

統(tǒng)編小學語文教材中14 篇文言文有11 篇屬于故事類。但再好的文本，僅憑教師一人在課堂上唱“獨角戲”，也不會產(chǎn)生過多的精彩之處。既然教材側重于文言故事類文本，教師在教學中就可以用語文學習的方式走進“故事”。所選文本有6 篇在課后練習中提出“結合注釋，用自己的話講一講這個故事”的要求，這并不是一般意義的“講故事”，而是要求學生以講故事的方式來理解文本，有些語文課存在著“缺失故事意識”的現(xiàn)象。

4.教學目標單一

當前，小學階段的文言文教學存在“字字落實，句句翻譯”的現(xiàn)象，有些一線語文教師經(jīng)常把文言文完整翻譯當做終極目標。學生則忙于應付考試，結果將文質兼美的文言文分解得支離破碎，忽視了審美、文化與道德評價等方面的學習。統(tǒng)編小學語文教材則傳達出一種新的教學理念：學生自己能做到的，要讓學生自己去做。如果教師都對學生缺乏信任，潛意識里認為學生自己不能做到，也許學生在以后的學習中就真的“不能”了，這是不是我們作為語文教師的一種偏見呢？

5.閱讀視野狹窄

小學階段的文言文學習多依靠課本，閱讀教學中教師對課外文言文學習重視不足，課外閱讀拓展較少。學生學會翻譯之后，不能對文言詞語產(chǎn)生有效的知識遷移，經(jīng)常會出現(xiàn)“紙上談兵”的現(xiàn)象，會了“這一篇”而不會“另一篇”。

四、統(tǒng)編小學語文教材中的文言文教學策略

有人說，文言文閱讀教學就要重視學生的“讀”，但文言文教學中所要求的“讀”不能是“搖頭晃腦”式的讀，一遍又一遍機械地讀無疑會打擊學生學習文言文的興趣。那么，我們可以采用哪些教學策略呢？

1.以讀為本，在課堂上強化誦讀意識

“正確、流利地朗讀課文”是文言文朗讀中出現(xiàn)最多的要求。文言文的課后習題一般會設置三道練習題，其中第一題全是朗讀題，但朗讀的要求是有差別的。教師研讀這些課后隨堂練習題時，可以結合文言文學習的理解性題目要求，再來仔細對比教材中的課后習題，就會發(fā)現(xiàn)朗讀題的題干表述中已經(jīng)暗含了朗讀的要求與方法。

同時，課后練習題目的設置，厘清了文言文朗讀學習的脈絡，教材的編寫也傳達了文言文教學可依據(jù)課后練習的要求展開活動的意圖。不同學段的學生知識水平存在差異，朗讀要求也有所不同，教師在教學時也要強化誦讀意識，既不拔高也不降低，有的放矢地對學生進行有效的朗讀指導。

2.自主探究，在教學中滲透方法意識

小學階段的文言文都比較淺顯易懂，通過“借注釋、明句意、講故事、解文言”的方式來內(nèi)化文言學習要求的同時，還要在日常教學中滲透方法意識的培養(yǎng)。教師應教給學生哪些方法，不妨先看看課后練習的題目要求。

課后練習題提供的方法主要是“借助注釋，參考資料，講故事，觀察插圖，聯(lián)系生活實際”等。如學習《楊氏之子》時，編者已經(jīng)在教材中配有和文本相契合的插圖，教師在教學中要學會利用現(xiàn)有教材資源，讓學生觀察兩人外貌、動作、神態(tài)，揣摩人物心理活動。學生通過觀察，理解角色，一老一少的對話躍然紙上：老者手指楊梅，小兒指向空中；老者面露刁難之意，小兒毫不懼怕，據(jù)理力爭。教材中精心選繪的插圖也是教師教材與學生學材的有機組成部分，利用好隨文插圖有助于激發(fā)學生的想象力與藝術天賦。精美的插圖與文質兼美的古代文言短文相配合，也為小學階段的文言文學習提供了可操作的實踐路徑。

3.閱讀鏈接，在拓展延伸中感受傳統(tǒng)文化

教材編選了大量課后拓展性教學資源，教師在文言文教學中也要樹立資源意識。為了培養(yǎng)學生必要的知識遷移能力，我們倡導文言文閱讀教學要實施“1+X”學習模式：“1”是原有文本，“ X”就是補充的相關文言短篇。

課堂內(nèi)容畢竟有限，更多的精彩還需要課外拓展。挖掘課文的“姊妹篇”，有助于小學生對文言知識的歸類與整合，達成從“一篇”到“一類”的學習效果。例如，六年級《書戴嵩畫?！芬徽n，運用寓言的手法借牧童視角指出大畫家戴嵩畫牛的錯誤之處。一個看似平常的故事既暗譏了當政者不尊重現(xiàn)實而胡亂變法改制的錯誤行為，又寄寓了“藝術源于生活”與“實踐出真知”的道理，最后得出“耕當問奴，織當問婢”的實踐性結論。編者在教材中注釋“牧童認為牛掉尾而斗是錯誤的”，實際上牛相斗時兩種情況都會存在。由此可見，牧童的認知范圍也是有局限性的。拓展閱讀的美妙境界就在于突破了單篇文本的學習方式，學習了更多優(yōu)秀傳統(tǒng)文化內(nèi)容，帶領學生摘到了更多“美味的果實”。

4.關注語用，在語言實踐中提升能力

詞句是構成一篇完整文本的基石，注重詞語積累有利于涵養(yǎng)學生細膩的情感與深刻的思維。忽視了語用價值的文言文學習，就如同“空中樓閣”，不利于學生的長期發(fā)展。如五年級上冊的《少年中國說》，這是一篇具有強烈愛國主義思想的名篇，很多學校把這篇文章當做師生朗誦比賽的篇目。學生學習這篇文章時，愛國之情也會激蕩心間。教師在課堂上可以結合文言文的語用目標，有針對性地指導學生學習文言文朗誦技巧，嘗試和學生一起“演一演”這意氣風發(fā)、豪情滿懷的詩篇。

此外，文言文教學也要重視提升小學生的思維品質，比如《司馬光》傳達的是一種突破常規(guī)的逆向思維；《守株待兔》透露的是一種類比思維，旨在警醒、諷喻那些心存僥幸心理的人們；《王戎不取道旁李》對照的是一種觀察推理思維，告誡我們在生活中要善于思考、仔細觀察，避免犯不必要的錯誤；《書戴嵩畫牛》則帶有經(jīng)驗思維的影子，牛尾巴是“豎起來的”還是“夾著的”，只有真實觀察過的人最清楚。教師要在文言教學中，引導學生利用好這些切入點，提升學生思維能力以及語文綜合素養(yǎng)。

總之，文言文是打開祖國文化寶庫的鑰匙，古人就是借助文言創(chuàng)造了一座又一座文化發(fā)展的高峰。神話、詩經(jīng)、楚辭、諸子百家、漢賦、唐詩、宋詞、元曲、明清傳奇小說……我們要引導學生走進文言文，親近文言文，在真實的語言實踐中積累，在積累中感悟，在吟誦中品鑒，在書寫中傳承上下五千年悠久而厚實的中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。