教師情感表演原則：理論依據(jù)與基本原則

王吉康 劉佳 常建鎖

[摘 要]在教育教學(xué)中，情感表演原則是指導(dǎo)教師有效進(jìn)行情感表演的行為準(zhǔn)則，有助于防止教師以“真情感”為名的任意操縱和虛假作秀，并能凸顯教育的本源價(jià)值。通過(guò)以社會(huì)擬劇理論、情感心理學(xué)理論、情感教育理論等為理論依據(jù)，以教師情感表演活動(dòng)的構(gòu)成要素為邏輯線(xiàn)索，可以建構(gòu)出教師情感表演的目標(biāo)性原則、主體性原則、方法性原則和過(guò)程性原則，構(gòu)成教師情感表演的原則體系。

[關(guān)鍵詞]教師;情感表演;理論依據(jù);原則體系

[中圖分類(lèi)號(hào)]G422 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A [文章編號(hào)]1005-5843（2022）01-0091-07

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2022.01.015

教師情感表演指教師為達(dá)成教育教學(xué)目的，有意識(shí)地體驗(yàn)與表達(dá)情感，以符合角色要求和教育規(guī)律的教育性行為[1]。教師情感表演原則是教師有效進(jìn)行情感表演活動(dòng)必須遵守的基本準(zhǔn)則和行為要求。教師表演之所以備受詬病，在于表演者拙劣的表演水平給學(xué)生留下了消極的印象，并非表演本身存在問(wèn)題。所以，當(dāng)前面臨的問(wèn)題不是“存不存在情感表演”，而是“如何進(jìn)行情感表演”。情感表演原則能夠規(guī)范和監(jiān)督教師的情感表演行為，有助于保證教學(xué)質(zhì)量的提升和教育目的的達(dá)成。因此，為避免將情感表演淪為教師對(duì)情感的虛假操縱和自我作秀，更好地提升教師的情感表演水平，有必要深入分析和厘清教師情感表演的原則。

一、建構(gòu)情感表演原則的理論依據(jù)

教師情感表演原則的建構(gòu)并非單純的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，而是有著深厚的理論依據(jù)。社會(huì)學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)等學(xué)科領(lǐng)域的研究成果能夠?yàn)榻處熐楦斜硌菰瓌t的提出提供理論基礎(chǔ)。

（一）社會(huì)擬劇理論

從概念緣起看，教師情感表演來(lái)源于歐文·戈夫曼的社會(huì)擬劇理論，該理論的基本觀(guān)點(diǎn)能夠?yàn)榍楦斜硌菰瓌t的建構(gòu)提供各方面的啟發(fā)和指導(dǎo)。社會(huì)擬劇理論認(rèn)為，社會(huì)是個(gè)體表演的舞臺(tái)，個(gè)體通過(guò)扮演不同的社會(huì)角色而實(shí)現(xiàn)有效的社會(huì)交往與互動(dòng)。從表演目的看，社會(huì)表演具有工具價(jià)值，通過(guò)表演行為傳遞符號(hào)和信息，可以作為達(dá)成某種目的的媒介[2]。由此，課堂教學(xué)中情感表演的目標(biāo)取向，應(yīng)當(dāng)以教師的“情感”作為表演的形式和媒介，通過(guò)與學(xué)生的情感互動(dòng)以實(shí)現(xiàn)教育目的。從表演過(guò)程看，社會(huì)表演者要嚴(yán)格遵守角色規(guī)范，相信自己所扮演的角色，堅(jiān)定對(duì)飾演角色的信心;對(duì)觀(guān)眾漠然處之，將導(dǎo)致表演的失敗，成為戈夫曼所言的“犬儒主義者”或“玩世不恭者”。這啟示教師應(yīng)認(rèn)真遵守情感表演的情感規(guī)范，以符合職業(yè)要求的情感對(duì)待作為觀(guān)眾的學(xué)生，成為表演的“虔誠(chéng)者”。從表演場(chǎng)所看，社會(huì)表演者主要在“前臺(tái)”開(kāi)展表演，“前臺(tái)”由“外部裝置”（包括舞臺(tái)的設(shè)備、裝飾、布局等環(huán)境性元素）和“個(gè)人門(mén)面”（包括年齡、性別、表情等個(gè)體性元素）構(gòu)成，并且組成“個(gè)人門(mén)面”的元素之間要具有較高的一致性，才能展現(xiàn)出令人信服的理想表演[3]。這一觀(guān)點(diǎn)的指導(dǎo)意義在于：課堂作為教師情感表演的“前臺(tái)”，提供了由教室、講臺(tái)、課桌等構(gòu)成的舞臺(tái)裝置，情感表現(xiàn)作為教師情感表演的外顯“個(gè)人門(mén)面”，應(yīng)當(dāng)與教師的年齡、性別、性格等個(gè)體背景因素相一致，符合學(xué)生的期望，做出真實(shí)而不做作的情感表演。從表演方法看，表演者在表演過(guò)程中要審慎行事，否則在未充分了解觀(guān)眾基本信息的前提下，會(huì)造成“不合時(shí)宜的闖入”和“過(guò)失”。正如戈夫曼所舉的事例：“當(dāng)你正在詼諧地同一個(gè)人談?wù)摻g刑，而他的父親卻是絞刑架下的冤鬼”，這無(wú)疑會(huì)導(dǎo)致不和諧的尷尬和窘迫。這一觀(guān)點(diǎn)要求教師在情感表演開(kāi)始前，要加強(qiáng)對(duì)學(xué)生情感狀況的了解，包括學(xué)生的情感狀態(tài)、情感敏感性、情感承受力等?？傊?，社會(huì)擬劇論在表演的目的、過(guò)程、場(chǎng)所、方法等方面的觀(guān)點(diǎn)對(duì)正確建構(gòu)情感表演原則具有重要的啟示意義。

（二）情感心理學(xué)理論

教師的情感表演不僅是屬于社會(huì)擬劇論視域下的表演行為，更應(yīng)是遵循情感規(guī)律的科學(xué)表演行為，其原則的建構(gòu)必然需要借助情感心理學(xué)的理論成果。情感心理學(xué)是以廣泛的情感現(xiàn)象為研究對(duì)象，以獲得認(rèn)識(shí)情感心理及其規(guī)律的學(xué)科[4]，包括情感教學(xué)心理學(xué)、情緒心理學(xué)等分支。情感心理學(xué)中的情感認(rèn)知理論、情感功能理論、情感發(fā)展理論等有助于教師了解情感表演的心理發(fā)生機(jī)制，能夠?yàn)橹朴喦楦斜硌菰瓌t提供認(rèn)識(shí)論依據(jù)。具體而言，情感認(rèn)知理論主張情感產(chǎn)生于認(rèn)知評(píng)價(jià)，積極的情感體驗(yàn)來(lái)自于正面評(píng)價(jià)，消極情感體驗(yàn)來(lái)自于負(fù)面評(píng)價(jià)。這表明，基于情感體驗(yàn)的教師情感表演具有評(píng)價(jià)功能，即教師可以通過(guò)評(píng)估學(xué)生的行為表現(xiàn)而做出不同性質(zhì)的情感表演。所以，情感表演有助于發(fā)揮情感評(píng)價(jià)的育人價(jià)值，實(shí)現(xiàn)教育性的目標(biāo)原則。情感功能理論認(rèn)為情感與動(dòng)機(jī)、認(rèn)知之間存在強(qiáng)烈聯(lián)系，并且面部表情、肢體動(dòng)作、言語(yǔ)等可以精確地傳遞不同的情感信息。因此，教師情感表演可以借助表情、語(yǔ)言等“身體道具”，發(fā)揮情感，促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知、激發(fā)學(xué)生動(dòng)機(jī)的作用。所以，情感功能理論也能夠?yàn)榍楦斜硌萁逃栽瓌t的設(shè)立提供科學(xué)論據(jù)。情感發(fā)展理論強(qiáng)調(diào)情感發(fā)展貫穿于人的一生，不同年齡階段的個(gè)體在情感理解、情感體驗(yàn)、情感表達(dá)等方面會(huì)表現(xiàn)出差異，展現(xiàn)出不同的情感特征。這反映出教師的情感表演會(huì)因教師的年齡差異而產(chǎn)生不同的風(fēng)格。因此，我們不能為教師情感表演劃定固定的樣態(tài)與統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，教師的情感表演要符合教師個(gè)體的主體性特征，由此可以確立主體性原則。此外，情感發(fā)生理論、情感表現(xiàn)理論、情感與性格、學(xué)習(xí)、道德、決策等的關(guān)系理論等均能夠?yàn)榍楦斜硌菰瓌t的建構(gòu)提供理論根據(jù)。

（三）情感教育理論

教師情感表演不僅應(yīng)是契合情感規(guī)律的科學(xué)表演，更應(yīng)是符合教育規(guī)律的教育表演。情感表演與情感教育具有密切聯(lián)系：理論維度上，與教師情感表演直接相關(guān)的教育學(xué)理論，主要包括情感教學(xué)、情感德育等情感教育理論;實(shí)踐維度上，情感表演是實(shí)現(xiàn)或?qū)嵤┣楦薪虒W(xué)、情感德育等情感教育的主要方式。二者之間的相互關(guān)系表明，情感教育理論可以為情感表演原則的確立提供教育學(xué)依據(jù)。

1.情感教育理論能夠?yàn)榍楦斜硌菰瓌t的建構(gòu)提供方法和內(nèi)容方面的指導(dǎo)。情感教育的目標(biāo)可以為情感表演的目標(biāo)性原則提供內(nèi)容方面的維度。譬如，培養(yǎng)學(xué)生的道德情感、非智力因素等可以納入情感表演目標(biāo)性原則的具體要求之中;情感教育的方式、情感教學(xué)的策略等能夠?yàn)榍楦斜硌莸慕逃栽瓌t提供方法借鑒。挖掘教材情感因素、調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性、營(yíng)造良好的教學(xué)環(huán)境等可以為教師遵循情感表演的教育性原則提供方法論指導(dǎo)。

2.情感教育理論可以為教師情感表演創(chuàng)建新的原則。情感教育理論中關(guān)于學(xué)生情感發(fā)展特征的論述，要求教師針對(duì)學(xué)生的不同發(fā)展階段的情感特征，建構(gòu)不同的情感教育目標(biāo)，采取恰當(dāng)?shù)那楦斜硌莘绞?。所以，教師情感表演?yīng)當(dāng)確立適切性原則。情感教育理論中關(guān)于學(xué)生尤其是兒童是情感尚未發(fā)展完善的教育對(duì)象的觀(guān)點(diǎn)，要求教師的情感表演應(yīng)當(dāng)樹(shù)立情感包容和情感關(guān)懷的原則。情感教育理論強(qiáng)調(diào)情感教育是人的體驗(yàn)過(guò)程，關(guān)注教育活動(dòng)的體驗(yàn)屬性，注重學(xué)生的情感體驗(yàn)。這就要求教師的情感表演必須以深刻的情感體驗(yàn)為基礎(chǔ)，才能達(dá)到以情激情的教育作用。所以情感表演還應(yīng)當(dāng)設(shè)立情感體驗(yàn)原則。

二、教師情感表演的基本原則

教育教學(xué)中的情感表演作為教師的一種情感實(shí)踐，按照系統(tǒng)論的思維方式，可以分為目標(biāo)、主體、方法、過(guò)程四個(gè)相對(duì)獨(dú)立又密切相聯(lián)的有機(jī)系統(tǒng)。同時(shí)，借鑒情感表演原則的理論依據(jù)，由此獲得構(gòu)建情感表演原則的內(nèi)在邏輯和具體路徑，即從情感表演的目標(biāo)性原則、主體性原則、方法性原則、過(guò)程性原則構(gòu)建情感表演的原則體系。

（一）目標(biāo)性原則：實(shí)現(xiàn)情感育人價(jià)值的教育性旨?xì)w

教師情感表演的目標(biāo)性主要體現(xiàn)為教育性原則。教師的情感表演要以教書(shū)育人為根本價(jià)值追求，從而充分彰顯情感的教育價(jià)值。公開(kāi)課中教師極具表演性的教學(xué)行為之所以備受詬病，其原因在于教師只強(qiáng)調(diào)個(gè)人才情的展示、教學(xué)過(guò)程的流暢、教學(xué)氛圍的高漲，裹挾學(xué)生成為配合自身表演的“工具人”，很大程度上偏離了教書(shū)育人的旨?xì)w。作為同樣具有表演性質(zhì)的教師情感表演，雖然展示恰當(dāng)?shù)那楦惺瞧渲匾δ?，但卻并非是它的主要目的。從教師承擔(dān)的主要責(zé)任看，提高教育質(zhì)量，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展是教師之為教師根本職責(zé)。因此，教師情感（感情）表演作為一種具有意向性的行動(dòng)[5]，不僅擔(dān)負(fù)著培養(yǎng)學(xué)生情感態(tài)度，促進(jìn)學(xué)生情感發(fā)展的重要使命，而且更要借助情感表演推動(dòng)教師更好地促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。教師情感表演的教育性原則主要表現(xiàn)為以下三個(gè)方面。

1.教育性原則要求教師通過(guò)情感表演充分凸顯情感的教學(xué)價(jià)值。杜威曾指出，“情感是與事件或?qū)ο蟮倪\(yùn)動(dòng)密切相關(guān)的”[6]。從這一角度而言，教師情感表演離不開(kāi)教學(xué)，情感表演適用于課堂劇場(chǎng)。從教學(xué)方式看，情感表演是教師實(shí)施情感教學(xué)的前提條件和重要手段，課堂中的情感表演本質(zhì)上就是情感教學(xué)的具體表現(xiàn)，可大幅提升情感之于教學(xué)的認(rèn)知價(jià)值。在課堂教學(xué)中教師要完成有效的情感表演，必須遵循情感教學(xué)的要求，深入挖掘教材中的情感因素，創(chuàng)設(shè)良好的教學(xué)情境，注重自身的情感表現(xiàn)，達(dá)到以情激情、以情促知的效果。從情感表演的視角解讀情感教學(xué)，主要體現(xiàn)在教師在情感表演過(guò)程中，通過(guò)對(duì)“劇本”（即教材）內(nèi)容的深入理解，獲得真切的情感體認(rèn)與情感體驗(yàn)，賦予教學(xué)內(nèi)容以適洽的情感色調(diào)，并在精心設(shè)計(jì)的“前臺(tái)”（即課堂）展演，使“觀(guān)眾”（學(xué)生）達(dá)到情感的共鳴。因此，情感教學(xué)為情感表演教育性原則的遵守提供了具體參照。從教學(xué)目的看，情感表演可以促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)造性、想象力等非認(rèn)知因素的發(fā)展。針對(duì)我國(guó)學(xué)生較為缺乏創(chuàng)造力這一問(wèn)題，課堂教學(xué)中的情感表演可以激發(fā)學(xué)生想象力，使學(xué)生的思維創(chuàng)造性得到很好發(fā)揮。主體只有在高漲激情的推動(dòng)下，才能借助想象思維的力量，沖破既定程序的藩籬，描繪出復(fù)雜現(xiàn)象間的內(nèi)在聯(lián)系[7]。

2.教育性原則要求教師通過(guò)情感表演充分發(fā)揮情感的評(píng)價(jià)功能，促進(jìn)學(xué)生成長(zhǎng)。認(rèn)知—評(píng)價(jià)情緒理論認(rèn)為，情緒是認(rèn)知或者評(píng)價(jià)的副產(chǎn)品，而評(píng)價(jià)是必然發(fā)生的過(guò)程[8]。而且每種情緒的表露都會(huì)傳遞出一系列相關(guān)的信息[9]，傳遞出的信息很多是關(guān)于評(píng)價(jià)的信息。因此，由內(nèi)隱性的認(rèn)知評(píng)價(jià)所引發(fā)的情感表現(xiàn)可以視為評(píng)價(jià)的外顯方式，能夠給予學(xué)生提供及時(shí)的反饋。教師情感表演應(yīng)當(dāng)通過(guò)在學(xué)生面前展示或喜、或怒的情感，從而發(fā)揮情感的評(píng)價(jià)功能。這種情感評(píng)價(jià)方式更多體現(xiàn)在師生互動(dòng)所形成的評(píng)價(jià)中。調(diào)研中有教師反映，“通過(guò)怒視違反課堂紀(jì)律的學(xué)生，可以在不影響其他學(xué)生的情況下，能夠很好地暗示、警告學(xué)生，讓學(xué)生意識(shí)到自己的錯(cuò)誤行為，進(jìn)而矯正自身行為”。從正面意義而言，教師通過(guò)鼓勵(lì)性的語(yǔ)言、贊許的語(yǔ)氣等也能夠?yàn)閷W(xué)生的積極表現(xiàn)提供及時(shí)的“獎(jiǎng)賞”，激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在動(dòng)機(jī)。所以，教師在情感表演過(guò)程中要注意發(fā)揮情感的評(píng)價(jià)與賞罰功能。諸葛亮在《便宜十六策》中說(shuō)，“喜不可縱有罪，怒不可戮無(wú)辜;喜怒之事，不可妄行”，其意在強(qiáng)調(diào)喜怒之事的嚴(yán)肅性。教師的情感表演同樣如此，教師的喜悅之情不能縱容學(xué)生的違規(guī)行為，憤怒之情也不能懲罰無(wú)過(guò)錯(cuò)的學(xué)生。因此，教師在情感表演過(guò)程中為更好地發(fā)揮情感的評(píng)價(jià)功能，要根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況嚴(yán)格控制自身的情感表現(xiàn)。

3.教育性原則要求教師通過(guò)情感表演充分發(fā)揮情感的德育價(jià)值。落實(shí)立德樹(shù)人的根本教育任務(wù)，關(guān)鍵在于借助教師的情感表演培養(yǎng)學(xué)生的道德情感。道德情感是一種高級(jí)情感，是人對(duì)道德原則、規(guī)范在情緒上的認(rèn)同、共鳴，又是人對(duì)道德理想、道德建構(gòu)的向往之情[10]，包括自豪感、集體主義情感、愛(ài)國(guó)主義情感等。道德情感對(duì)激發(fā)和形塑學(xué)生的道德觀(guān)念和道德行為具有重要的導(dǎo)向作用。因此，教育性原則也相應(yīng)地對(duì)教師提出了更高的要求，即教師的情感表演不僅局限于外在的情感表現(xiàn)、情感投入等技能層面，更重要的是教師要具備積極的情感態(tài)度和道德情感。只有這樣，教師才能更好地以自身具備的道德情感感化、影響學(xué)生，培養(yǎng)以德為先、德才兼?zhèn)涞母咚刭|(zhì)人才。如果教師本身缺乏高尚的道德情感，只靠道德說(shuō)教，則很難從深層的情感方面感染學(xué)生，也不能達(dá)到道德教育的目。作為重要價(jià)值導(dǎo)向的教育政策，如《關(guān)于加強(qiáng)和改進(jìn)新時(shí)代師德師風(fēng)建設(shè)的意見(jiàn)》強(qiáng)調(diào)，教師在育人實(shí)踐中不斷錘煉高尚的道德情操，不斷加強(qiáng)道德修養(yǎng)。因此，情感表演不是刻意要求教師的情感表現(xiàn)符合外在的硬性規(guī)范，它更注重教師內(nèi)心道德情感的體認(rèn)和情感的修養(yǎng)。在教學(xué)實(shí)踐中，鼓勵(lì)教師做出符合自身個(gè)性特征和富有道德情感的情感表演，從而達(dá)到一種“隨心所欲而不逾矩”的高超表演水平。教師在道德教育的過(guò)程中，曉之以理、動(dòng)之以情，喚醒和培植學(xué)生的道德情感，能夠有效增強(qiáng)道德教育的效果。

（二）主體性原則：彰顯情感表演風(fēng)格的本體性特色

教師情感表演的主體性原則要求教師的情感表現(xiàn)要契合教師的個(gè)體特征。教師的個(gè)體特征包括性格、教齡、性別等。性格特征能夠在很大程度上影響教師情感表達(dá)的類(lèi)型、頻率和強(qiáng)度，進(jìn)而影響情感表演的風(fēng)格。瑞士心理學(xué)家榮格所提出的八種性格類(lèi)型具有不同的情感傾向，其中，內(nèi)傾情感型人格的個(gè)體具有安靜沉默、多愁善感、情感表露較少的特征;外傾情感型人格則具有情感豐富、善于人際交往、擅長(zhǎng)情感調(diào)節(jié)的特征。因?yàn)榻處煹男愿窬哂邢鄬?duì)穩(wěn)定性，所以教師的情感表演風(fēng)格必然被深深地打上了性格的“烙印”。性格外向型教師的情感表演易于表達(dá)較為奔放的感情，在課堂上會(huì)表現(xiàn)的激情澎湃、甚至手舞足蹈;性格內(nèi)向型教師的情感表演則較為內(nèi)斂，情感表現(xiàn)的強(qiáng)度較弱、幅度較低。面對(duì)教師的不同情感表演風(fēng)格，不能生硬地規(guī)約教師整齊劃一地遵循某一種情感表演，否則會(huì)導(dǎo)致教師的性格錯(cuò)亂乃至精神分裂的不良后果，只有準(zhǔn)確反映事物客觀(guān)規(guī)律的原則才是正確的。所以，情感表演的主體性原則要求尊重教師固有的性格特征，以及由性格所主導(dǎo)的情感表演風(fēng)格。教齡是影響教師情感表演的另一重要因素。新手教師、青年教師、骨干教師的情感發(fā)展水平、情感經(jīng)驗(yàn)與職業(yè)發(fā)展階段是不同的，會(huì)呈現(xiàn)出差別化的情感表演。從職業(yè)發(fā)展階段的角度分析，教師因情感表演的動(dòng)機(jī)不同，會(huì)側(cè)重不同方面的情感表演。按照福勒和布朗對(duì)教師關(guān)注的焦點(diǎn)問(wèn)題而劃分的職業(yè)發(fā)展階段[11]，處于關(guān)注生存階段的新手教師，為獲得學(xué)生、同事、領(lǐng)導(dǎo)等的認(rèn)可，會(huì)關(guān)注他人對(duì)自己的情感態(tài)度與評(píng)價(jià)，其情感表演注重營(yíng)造良好的人際關(guān)系，工作熱情高，較少出現(xiàn)職業(yè)倦怠的情況;進(jìn)入關(guān)注情境階段的青年教師，在適應(yīng)了學(xué)校生活之后，會(huì)更關(guān)心學(xué)生成績(jī)的提高，其情感表演致力于提升課堂教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)步;處于關(guān)注學(xué)生階段的骨干教師，會(huì)認(rèn)識(shí)到學(xué)生的個(gè)體差異和不同的情感需求，其情感表演則側(cè)重于尊重學(xué)生的差異，因材施教，滿(mǎn)足學(xué)生的情感需要。因此，我們應(yīng)當(dāng)尊重基于教師不同的發(fā)展階段和關(guān)注焦點(diǎn)而呈現(xiàn)出的情感表演特色。性別也是形塑教師情感表演風(fēng)格的重要因素，并受到傳統(tǒng)觀(guān)念的影響。傳統(tǒng)觀(guān)念一般認(rèn)為，女性教師更應(yīng)該扮演關(guān)懷者的角色，富有親和力，善于人際溝通和情感交流;男性教師則較為嚴(yán)肅、富有權(quán)威且情感較為內(nèi)斂，不善于情感的言語(yǔ)表達(dá)。正如特納所言，人是自我表演的動(dòng)物，即他的表演具有自反性，在表演中他向自己揭示自己[12]。所以，情感表演應(yīng)當(dāng)是符合教師本色的表演。因此，從性別維度而言，這就要求教師的情感表演要從自身的性別角色出發(fā)，進(jìn)行著符合性別規(guī)范的表演。

（三）方法性原則：保障有效情感表演的科學(xué)性指導(dǎo)

情感表演是教師情感的理性表達(dá)，其具體實(shí)施的方法應(yīng)當(dāng)具有科學(xué)性，符合學(xué)生發(fā)展規(guī)律、教育規(guī)律和情感規(guī)律。

教師的情感表演要遵循適切性原則，尊重學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律，針對(duì)不同年齡階段學(xué)生的情感特征，做出適切的情感表演。我國(guó)《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》要求教師應(yīng)了解幼兒情感發(fā)展的特點(diǎn)。面對(duì)情感承受能力、情感調(diào)節(jié)能力較弱的幼兒，教師應(yīng)多以鼓勵(lì)、賞識(shí)等正面情感表演為主，避免幼兒對(duì)教師、學(xué)校等產(chǎn)生恐懼、厭惡等不良情緒。教師要學(xué)習(xí)情感表現(xiàn)的相關(guān)知識(shí)，增強(qiáng)情感表達(dá)能力，錘煉情感表演技能，有助于教師借助手勢(shì)、語(yǔ)言、動(dòng)作、神態(tài)等更好地演繹教材中蘊(yùn)含的情感元素，達(dá)成情知并茂的教學(xué)效果。

教師的情感表演要遵循靈活性原則，在師生互動(dòng)中，教師扮演著多重角色，要求教師在不同角色之間自由切換，做出符合不同角色的情感表演。馬克斯·范梅南認(rèn)為，教師履行著“替代父母”的職責(zé)，扮演著“替代父母”的角色。這就要求教師更多地關(guān)愛(ài)學(xué)生，與學(xué)生建立深厚的感情，承擔(dān)學(xué)生健康成長(zhǎng)的責(zé)任，從根本上奠定師生關(guān)系的情感基調(diào)。如果說(shuō)“替代父母”角色是教師角色叢中的主導(dǎo)性角色，那么依據(jù)教學(xué)情境的不同，教師的角色會(huì)在知識(shí)傳授者、紀(jì)律維持者、學(xué)習(xí)促進(jìn)者等之間不斷轉(zhuǎn)換。因此，教師角色的多樣性和易變性要求教師根據(jù)具體情境隨時(shí)調(diào)整自身情感，做出符合每一時(shí)刻角色的情感表演，更好地發(fā)揮情感的教育價(jià)值。其中，知識(shí)傳授者的角色要求教師精神飽滿(mǎn)、情緒高昂地用貼近學(xué)生生活的語(yǔ)言講解教材知識(shí);紀(jì)律維持者的角色則要求教師樹(shù)立一定的威嚴(yán)，并在必要時(shí)警告、懲戒學(xué)生;學(xué)習(xí)促進(jìn)者角色要求教師鼓勵(lì)、賞識(shí)學(xué)生，不斷激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

教師情感表演要遵循情感理解原則，教師需要在理解學(xué)生情感的基礎(chǔ)上開(kāi)展情感表演。情感理解是教師開(kāi)展情感表演的前提條件，是決定教師情感表演是否有效的重要因素。情感理解包括了解學(xué)生的情感狀態(tài)，知曉學(xué)生情感產(chǎn)生的原因，理解學(xué)生情感所蘊(yùn)含的信息和含義，避免產(chǎn)生“奧賽羅式的錯(cuò)誤”[13]?！皧W賽羅式的錯(cuò)誤”是指對(duì)他人情感產(chǎn)生的原因和來(lái)源產(chǎn)生了錯(cuò)誤的判斷，誤判了情感所透露的信號(hào)的真正含義，從而導(dǎo)致了錯(cuò)誤的行為。在教育實(shí)踐中，有的教師會(huì)把學(xué)生的快樂(lè)視為一種得意和驕傲，而對(duì)學(xué)生大加批評(píng)和勸誡，但實(shí)際情況可能是學(xué)生因?qū)W習(xí)某個(gè)知識(shí)點(diǎn)而產(chǎn)生了較大的成就感。因此，在這種情況下，教師對(duì)學(xué)生的批評(píng)會(huì)挫傷學(xué)生的積極性，削弱學(xué)生學(xué)習(xí)的效能感。這種情感表演沒(méi)有發(fā)揮情感的正面教育作用，反而起到了反教育的效果。所以，教師要加強(qiáng)對(duì)學(xué)生的情感理解，為學(xué)生情感的產(chǎn)生設(shè)想盡可能多的原因，避免發(fā)生以偏概全的情感誤解。此外，根據(jù)情感心理學(xué)理論和情感教育理論，學(xué)生的情感發(fā)展尚未成熟，尤其是年幼的兒童，其情緒活潑、愉快，但缺少控制、易任性，這就極易導(dǎo)致有的教師在情感表演過(guò)程中，消極情感的爆發(fā)，喪失理性的控制。筆者在與教師訪(fǎng)談中了解到，有教師出現(xiàn)“因?yàn)闅獠贿^(guò)，打了學(xué)生兩巴掌”的現(xiàn)象，教師應(yīng)當(dāng)增強(qiáng)情感的預(yù)防與控制能力，遵循情感預(yù)防原則。

（四）過(guò)程性原則：規(guī)范教師情感行為的倫理性準(zhǔn)則

情感表演過(guò)程本質(zhì)上是師生的情感互動(dòng)過(guò)程，在這一過(guò)程中，教師的情感表演要符合師生間的倫理規(guī)范。過(guò)程性原則包括情感公平原則、情感真誠(chéng)原則等。

情感公平原則要求教師在情感上平等公正地對(duì)待每一個(gè)學(xué)生，不因?qū)W生的家庭背景、個(gè)性特征、學(xué)習(xí)成績(jī)等而產(chǎn)生差別化的情感態(tài)度。情感的平等與公正是教育公平的微觀(guān)體現(xiàn)，相比外在的硬件設(shè)施、師資質(zhì)量、班級(jí)規(guī)模，情感公平更能夠?qū)W(xué)生的發(fā)展產(chǎn)生直接的影響。從反面例證看，課堂邊緣人的產(chǎn)生在很大程度上是由教師的情感不公正所造成的。這類(lèi)學(xué)生因缺乏教師的情感關(guān)懷或受到教師的冷漠對(duì)待而喪失了與教師互動(dòng)的勇氣，逐漸拉大了師生之間的情感距離，從而脫離于課堂教學(xué)之外自暴自棄。因此，教師情感的不公平會(huì)危及學(xué)生受教育的權(quán)利，不僅影響學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)，而且會(huì)導(dǎo)致學(xué)生情感發(fā)展水平的不平等，人際交往能力的下降，甚至?xí)斐蓪W(xué)生性格的扭曲。從正面例證看，皮格馬利翁效應(yīng)表明，受到教師特別關(guān)注和期望的學(xué)生能夠取得更大的成就。這是因?yàn)榻處煹那楦嘘P(guān)注能夠增強(qiáng)學(xué)生的情感效能，即情感能夠成為鼓舞、激勵(lì)學(xué)生采取某種行動(dòng)，并指向一定目標(biāo)的動(dòng)力[14]。情感的動(dòng)力機(jī)制促使學(xué)生具有強(qiáng)烈的行動(dòng)力和學(xué)習(xí)力，從而不斷取得進(jìn)步。然而，返觀(guān)教育實(shí)踐，教師確實(shí)存在著情感不公平的問(wèn)題，即教師自覺(jué)或不自覺(jué)地更多地依照學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)、班級(jí)職務(wù)等來(lái)篩選重點(diǎn)關(guān)照的對(duì)象[15]。這種有失情感公正的師生交往會(huì)導(dǎo)致其他學(xué)生的怨恨情緒，不僅會(huì)破壞教師與其他學(xué)生之間的關(guān)系，而且會(huì)增加學(xué)生之間的矛盾沖突。有研究者指出，教師對(duì)學(xué)習(xí)成績(jī)優(yōu)異的學(xué)生所表達(dá)的偏愛(ài)和溺愛(ài)是不合理的，不利于教育活動(dòng)的公平開(kāi)展和師生關(guān)系的健康發(fā)展[16]。因此，鑒于教師情感不公平問(wèn)題所帶來(lái)的種種弊端，情感表演作為教師的理性情感行為，應(yīng)當(dāng)遵守公平性原則，將情感的教育價(jià)值最大程度地惠及每一位學(xué)生。

情感真誠(chéng)原則要求教師摒棄虛假情感的展現(xiàn)，而以?xún)?nèi)心真實(shí)的情感體驗(yàn)為基礎(chǔ)開(kāi)展符合教育目的的情感表演。哲學(xué)視角下的情感具有重要的倫理意義?？鬃臃浅Ｖ匾暼说恼媲閷?shí)感，一個(gè)人如果有“真情實(shí)感”就能成為“仁人”，仁就是人的最高價(jià)值[17]。教師在對(duì)學(xué)生產(chǎn)生“恨鐵不成鋼”的不滿(mǎn)情感體驗(yàn)時(shí)，一般不應(yīng)該為了維持表面上的“和諧”而刻意表現(xiàn)出滿(mǎn)意的情感，因?yàn)檫@與教育目的相違背，不利于學(xué)生的成長(zhǎng)與成才。教師對(duì)學(xué)生的愛(ài)和關(guān)心也應(yīng)當(dāng)出自?xún)?nèi)心的真實(shí)情感，而不是矯揉造作的虛假情感。正如馬克斯·范梅南所言，“一個(gè)用溫暖和支持的目光機(jī)智地鼓勵(lì)孩子的老師必須要有對(duì)孩子溫暖的感情”[18]。當(dāng)然，情感表演的真誠(chéng)性原則所要求教師展現(xiàn)真實(shí)的情感體驗(yàn)是以符合教育目的為根本宗旨的。教師因課堂之外的事務(wù)而變得心情煩躁、情緒低落，進(jìn)而不加控制地將這種不良情感帶入課堂，無(wú)疑會(huì)削弱教師熱情飽滿(mǎn)的精神狀態(tài)，導(dǎo)致學(xué)生的消極情感體驗(yàn)，影響學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。人的心情很差時(shí)往往以消極心態(tài)看事情，會(huì)高估消極事件發(fā)生的可能性，而低估積極事件發(fā)生的概率[19]。筆者在實(shí)地調(diào)研中了解到，有理科教師反映“如果教師情緒不好，在講新知識(shí)點(diǎn)時(shí)會(huì)增加學(xué)生對(duì)該知識(shí)點(diǎn)認(rèn)知難度的判斷，消解學(xué)生對(duì)知識(shí)掌握的信心”，這是因?yàn)榻處煵患训那楦袪顟B(tài)會(huì)給學(xué)生帶來(lái)一定的心理負(fù)擔(dān)，學(xué)生一方面會(huì)因擔(dān)心教師隨時(shí)發(fā)火，而注意力不集中;另一方面，心理和情緒狀態(tài)具有很強(qiáng)的感染力[20]，教師的不良情感會(huì)傳遞給學(xué)生，使學(xué)生高估知識(shí)點(diǎn)的難度。因此，情感表演的真誠(chéng)性原則并不僅僅是教師真實(shí)情感的流露，其適用性是以符合教育目的為前提條件的。此外，按照教育學(xué)理論，師生之間的不平衡地位以及學(xué)生發(fā)展的未完成性，需要教師付出一定的情感投入和情感勞動(dòng)，因此教師還要遵循情感包容原則、情感關(guān)懷原則等。

情感表演原則體系中各原則之間相互協(xié)作、共同作用。實(shí)現(xiàn)育人價(jià)值的教育性目標(biāo)原則具有統(tǒng)領(lǐng)性作用，對(duì)于其他各項(xiàng)原則具有指導(dǎo)作用;情感表演風(fēng)格的主體性原則與保障有效情感表演的方法性原則相互配合，有助于實(shí)現(xiàn)情感表演特色性、藝術(shù)性與科學(xué)性的統(tǒng)一，保障規(guī)范教師情感行為的過(guò)程性原則;規(guī)范教師情感行為的過(guò)程性原則既要全面體現(xiàn)其他的原則的要求，又要對(duì)其他原則起著倫理規(guī)約的作用。四項(xiàng)原則之間形成統(tǒng)領(lǐng)指導(dǎo)、全面體現(xiàn)、倫理規(guī)約的密切關(guān)系，從而使情感表演原則形成一個(gè)邏輯關(guān)系密切的體系。這些原則之間的密切聯(lián)系也決定了需要對(duì)它們的綜合運(yùn)用。

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（責(zé)任編輯：梁良）