“三助式” 教學在高校教師教育課程教學中的應用

王俊民，林長春

（重慶師范大學科技教育與傳播中心 重慶 400700）

2022年4月，教育部等八部門印發(fā)《新時代基礎教育強師計劃》，提出要 “改革師范院校課程教學內容，改進教學方法手段，強化教育實踐環(huán)節(jié)，提高師范生培養(yǎng)質量”[1]。教師教育課程作為職前教師培養(yǎng)的教育類專業(yè)課程，決定了職前教師走上工作崗位會不會教、怎樣教，是教師教育的生命線。然而，教師教育課程中的教育學基礎、教育心理學、學科教學論等理論性課程，內容相對枯燥，其教學面臨 “教師講授很辛苦，學生參與度不高、課堂氛圍沉悶” 等窘境。基于移動終端的學習甚至使大多數學生在上課時與教師幾乎沒有眼神交流，學生與學生的課堂互動也越來越少，課堂上經常呈現出 “四不癥狀” ——不在狀態(tài)、不愿抬頭、不愛思考、不善交流[2]。 “三助式” 教學是針對學校課堂教學中存在的灌輸式教學、學生水平參差不齊等普遍性問題而提出的一種教學模式，可以針對性地解決教師教育課程教學中面臨的問題，有利于課堂教學發(fā)揮學生的主體作用，為推動教學改革提供一種路徑。

1 “三助式” 教學模式概述

“三助式” 教學模式以主體教育思想為指導，以 “助” 學生發(fā)展為根本目標，基于對課堂人力資源的分析，強調充分利用課堂教學形式，挖掘課堂中的學生群體資源，將學生自主學習（簡稱 “自助” ）、學生小組互動討論學習（簡稱 “互助” ）和教師點撥幫助學習（簡稱 “師助” ）三種方式結合，故稱為 “三助式” 教學。[3]具體操作流程如圖1所示。

圖1 “三助式” 教學基本操作流程

可以看出， “三助式” 教學的操作包括學法指導、助學單設計與其他準備工作、課堂教學開展。其中學法指導指在使用 “三助式” 教學模式開展教學前針對學生的培訓指導，主要目的是讓學生理解教學的開展過程、明確個體和小組長的責任以及認識該模式的教學價值，一般在新課第一節(jié)進行或專門集中培訓。所謂助學單，指教師將本節(jié)要達成的教學目標以任務形式呈現出來的一個任務清單和學習路線圖；助學單需要在課前準備好，是課堂教學順利開展的前提。課堂教學內容以任務形式呈現，學習任務可以是獨立的一個學習單元，也可以為后面的學習奠定基礎。每個任務都以問題為導向，以 “自助” “互助” 和 “師助” 為基本學習流程。

“三助式” 教學具有以下特點：①以任務為基本單元來分解課堂教學內容，基于問題開展教學，目標明確；②以 “三助” 為基本流程來組合課堂教學的形式，過程簡單，便于教師操作；③強調學生的主動參與和交流討論；④教師的作用不是 “講授” 或 “灌輸” ，而是 “組織” “引導” “點撥” 和 “評價” ；⑤對學生的學習評價穿插于教學過程，且鼓勵學生參與評價。

2 “三助式” 教學在教師教育課程教學中的應用價值

第一，打破教師主導的一言堂，在形式上提醒教師做出改變，有利于促進教師的教學觀念和行為轉變。雖然借助信息技術，高校課堂教學正在發(fā)生一些改變，但很多課堂教學模式仍大角度地向知識技能和應試能力傾斜，控制學生的獨立性，壓制學生的思維批判性與自發(fā)性，壓抑學生的主動性與創(chuàng)造激情。[4]“三助式” 教學以 “三助” 為基本流程，從形式上可以限制教師滿堂灌的時間，在思想上也會時刻提醒教師應該先讓學生獨立思考和討論，然后才是自己的點撥與評價。久而久之，教師將會在教學中見證學生積極參與討論所激發(fā)的創(chuàng)造力，享受教學過程。

第二，強迫學生改變被動聽課的習慣，積極參與討論和表達，有利于發(fā)揮學生的主觀能動性，培養(yǎng)其批判性思考、交流、合作、展示等多項能力。學生主動參與是促進課堂教學改革的重要因素。然而，受多年傳統(tǒng)教學方式和教師教育課程內容的影響，學生不習慣獨立思考，更愿意被老師 “牽著” 學習。 “三助式” 教學要求每個任務都要給學生一定的時間自主學習討論交流。教師和小組長也可以采取措施鼓勵或引導學生參與，使學生有小組歸屬感。久而久之，可以改變學生被動學習的習慣，形成自主學習和與他人合作的意識，掌握學習與交流的技能。

第三，引導教師和學生樹立多元化評價的理念，掌握課堂教學評價的方法。目前，雖然高校教學提倡 “評價主體多元化，評價方式多樣化” ，但教師教育課程依然缺少對課堂教學活動中學生表現的關注。 “三助式” 教學強調充分挖掘學生的群體資源，并將評價滲透于學習過程中，學生可以進行自我反思、互相評價，也可以接受教師的評價，真正實現了評價主體的多元化。教師可以在教學中采用表現性評價的方法開展評價，學生也能夠從課堂評價中得到及時反饋。

3 “三助式” 教學模式在教師教育課程教學中應用的條件

3.1 學院或教研室要為教師提供及時的理念與方法培訓

“三助式” 教學模式的應用不僅需要教師能夠理解該模式的內涵，領會其操作要領，更重要的是要具備開展課堂教學改革的決心與熱情，因此，對參與教師進行培訓十分必要。培訓內容要讓教師認識到信息時代學生學習邏輯的變化，人們不一定需要被動接受系統(tǒng)的理論體系，而是根據所需，隨時隨地學習，沿著當前知識逐漸外擴和追溯，反推到理論系統(tǒng)[5]。對于理論課程，要提供具體的操作案例；為避免教師停留于表面，要定期開展教學研討會，鼓勵教師在模仿中探索，在探索中創(chuàng)新。

3.2 教師要為學生提供學法指導，采取一定的強化措施

以往的教學變革往往忽視學生的作用。實際上，學生是否理解、適應新的教學方式，是影響教學變革的重要因素，因此，為學生提供學法指導十分關鍵。教師應當幫助學生認識到參與到這項教學變革中的意義。還可以通過一些激勵措施來強化學生參與的動機，比如小組成員的發(fā)言（可以從發(fā)言積極性和發(fā)言的質量進行評價）可以為小組貢獻積分等。

3.3 學院或教研室要為教學活動的開展提供足夠的資源支持

“三助式” 教學學習形式涉及查閱資料、觀察、做實驗、調查或訪談、合作討論、設計制作等，需要足夠的課程資源作為支撐，包括圖書儲備、教室無線網絡、實驗設備、方便討論的座位等。由于目前很多高校都倡導課堂教學改革，尤其基于信息技術的教學改革，教學設備基本都能滿足需求，而學生也基本都有手機和電腦，因此，教師利用超星學習通等學習平臺就可以實現課前、課堂與課后的銜接，在課堂也能實現線上與線下的有效配合。

4 “三助式” 教學模式在教師教育課程教學中的應用舉例

下面以科學教育專業(yè)教師教育課程中的 “科學教學論” 為例，說明如何使用 “三助式” 教學模式開展教學。

4.1 課程內容設計

科學教學論是一門以理論為主的專業(yè)課程，旨在提高學生實施科學教育的理論素養(yǎng)和教學能力。采用 “三助式” 教學模式開展教學，需要對課程內容進行整合設計。表1是第一章 “科學教育導論” 的內容設計。

表1 案例： “科學教育導論” 的大綱要求與內容設計

表1左側為教學大綱所要求的內容，中間為教學初期設計的教學內容，右側為后期修改完善的教學內容。實施初期，依據 “三助式” 教學模式，將課程內容以問題的形式進行分解，學生通過閱讀課本和提供的素材，按照 “自助” “互助” “師助” 的流程可以完成任務。這種設計雖然保證完成了教學任務，但由于內容多局限于課本，對學生的挑戰(zhàn)性不大，可供學生發(fā)揮、討論、創(chuàng)新的空間不足。后期修改完善的內容則超越教科書的限制，以有趣的科學史實、科學教育的歷史人物為素材，引導學生通過主動搜集、閱讀素材，將書本上確定的條條框框變成學生發(fā)表的看法，然后引導學生歸納總結。教學大綱的內容隱含在每個任務背后。

4.2 學法指導

學法指導內容包括：①完成任務四，意在了解學生對課程內容的期待，初步了解班級學習氛圍；②根據學號或自愿的方式進行分組，選定小組長；③向學生說明學習所采用的教學模式及其價值；④明確學習的相關要求，包括小組長的職責和組員的義務；⑤向學生講述如何查閱資料、閱讀文獻、與人討論及小組分工協(xié)作；⑥建立課程交流平臺，比如QQ群和超星學習通班級等；⑦說明評價與獎勵機制。由于學生適應需要一個過程，因此學法指導是一個長期的過程，后續(xù)的實踐過程中還需要不斷地強化和指導。

4.3 課堂教學的實施

從課程內容設計可以看出，第一章需要完成四個任務，第四個任務在第一次課已經完成，故僅剩三個任務，由于每個班級的討論與展示情況不同，所以課程進度不一定能按照大綱規(guī)定的2課時完成，教師可以靈活處理。以下是課堂教學的過程概述。

4.3.1 課前準備

通過網絡學習平臺發(fā)布學習任務（助學單），要求學生：①查找并閱讀與美國科普作家蕾切爾·卡遜和科普讀物《寂靜的春天》相關的資料，個人思考完成任務一；②閱讀教師提供的有關科學教育發(fā)展歷程的學術論文一篇，重點關注其中一個科學教育家的故事和貢獻。

4.3.2 課堂實施

引入與問題呈現：播放一段名為 “DDT的功與過” 的視頻，呈現具體問題：①為什么禁止使用DDT?依據何在？②怎樣看待科學家在人類認識DDT過程中的角色？③現在還有人在濫用農藥等，從科學教育的角度出發(fā)，你覺得我們應該做些什么？

“自助” + “互助” 學習：給學生5分鐘時間，先自己思考，然后小組討論這三個問題。（教師巡視、傾聽、觀察、記錄、評價、答疑，這一過程也有 “師助” ）

“互助” + “師助” 學習：教師提醒時間到，邀請同學展示本小組觀點，引導其他小組給予評價或補充。同時教師通過追問、反問、轉問等升華學習。最后，教師總結，并上升到 “科學教育的目標和價值” 。

呈現任務二，重復流程，引導學生完成任務二。

呈現任務三，重復流程，引導學生完成任務三。

課堂評價：通過超星學習通等技術平臺對小組組員和小組總體情況進行評價（課前要發(fā)給學生評價量表）。課堂表現評價的內容包括：小組展示所表現出的對知識或問題的理解情況；小組協(xié)作情況；課堂討論參與情況；批判性觀點或創(chuàng)新性觀點或行為。