基于專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的高校外語教師專業(yè)學(xué)習(xí)路徑

王 蓓

(江蘇科技大學(xué)外國語學(xué)院，江蘇鎮(zhèn)江，212000)

近年來，隨著《中國教育現(xiàn)代化2035》等一系列文件的發(fā)布，高校教師隊伍建設(shè)成為提升高等教育質(zhì)量的重要議題。作為教師發(fā)展的重要途徑，教師的專業(yè)學(xué)習(xí)既是教師個人的成長和發(fā)展的重要環(huán)節(jié)，又是國家建設(shè)高水平教師隊伍、建成人才強國的關(guān)鍵一環(huán)。研究表明，專業(yè)學(xué)習(xí)共同體(professional learning community，PLC)有助于提升教師專業(yè)學(xué)習(xí)的有效性，實現(xiàn)教師深度學(xué)習(xí)，推進學(xué)校深度改革，是全面提升教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵。[1]2018年，《中共中央 國務(wù)院關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》明確要求加強院系教研室等專業(yè)學(xué)習(xí)共同體建設(shè)，建立完善傳幫帶機制，以服務(wù)創(chuàng)新型國家和人才強國建設(shè)、世界一流大學(xué)和一流學(xué)科建設(shè)。[2]如何依托專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，推動教師有效且長效的專業(yè)學(xué)習(xí)，實現(xiàn)教師自主發(fā)展，是當(dāng)前教師發(fā)展領(lǐng)域急需解決的問題。

本研究聚焦高校外語教師這一群體，通過梳理教師專業(yè)學(xué)習(xí)和專業(yè)學(xué)習(xí)共同體研究的相關(guān)文獻，分析現(xiàn)有教師專業(yè)學(xué)習(xí)的途徑和特點，探究在當(dāng)前學(xué)習(xí)環(huán)境變化和教師發(fā)展需求增加的雙重影響下，高校外語教師如何通過專業(yè)學(xué)習(xí)共同體進行有效的專業(yè)學(xué)習(xí)，實現(xiàn)持續(xù)的專業(yè)發(fā)展。

一、研究綜述

教師專業(yè)學(xué)習(xí)泛指個人從新手教師或師范生成長為熟手教師、專業(yè)知識技能不斷增長的過程，常被作為教師專業(yè)發(fā)展的同義詞。國內(nèi)外有關(guān)教師專業(yè)學(xué)習(xí)或者教師專業(yè)發(fā)展的研究多集中于教師知識或行為研究、教師教育或培訓(xùn)項目的研究，對教師專業(yè)學(xué)習(xí)在不同環(huán)境下的發(fā)生和作用機制關(guān)注不足。正如Wilson等人所指出的，當(dāng)前研究者們致力于創(chuàng)設(shè)促進教師專業(yè)學(xué)習(xí)的環(huán)境和描述教師學(xué)到的知識，但很少致力于解釋這些環(huán)境何以促進學(xué)習(xí)。[3]

專業(yè)學(xué)習(xí)共同體在教育領(lǐng)域得到了廣泛應(yīng)用，并取得了顯著成效。國外的相關(guān)研究主要包括類型研究、特征研究、作用研究、有效性研究以及構(gòu)建因素研究等。[4-6]國內(nèi)的相關(guān)研究主要包括作用研究和發(fā)展模式研究[7-8]，但較少有研究從運行機制角度探討。

二、高校外語教師專業(yè)學(xué)習(xí)的主要路徑和特點

教師專業(yè)學(xué)習(xí)是指教師(包括準(zhǔn)教師)個體通過與環(huán)境(社會、共同體、個體及自我)的互動獲得身份和經(jīng)驗的過程。[9]實踐中，高校教師普遍表現(xiàn)出較強的獨立性和較為薄弱的團隊意識，個體間缺乏緊密的日常聯(lián)系。[10]此外，高校外語教師尤其是承擔(dān)公共基礎(chǔ)課的外語教師往往面臨較重的教學(xué)任務(wù)，對自身教學(xué)和科研能力提升的投入不足，其專業(yè)學(xué)習(xí)仍然以行政主導(dǎo)的培訓(xùn)或依靠自覺的個人學(xué)習(xí)模式為主，主要路徑有以下四種。一是骨干研修，即以“合作—互動—體驗”為核心理念，根據(jù)教師的學(xué)習(xí)需求和認(rèn)知水平，制訂同教學(xué)與科研工作密切相關(guān)的研修主題，為教師提供有針對性的學(xué)習(xí)內(nèi)容的行政主導(dǎo)的培訓(xùn)。[11]二是校本研修，即立足于學(xué)校、解決學(xué)校教育實踐問題、充分發(fā)揮專業(yè)自主的教師自我教育形式。三是師徒制，即學(xué)校為新教師指派一名有經(jīng)驗的老教師作為其導(dǎo)師，通過制訂合理有序的計劃，發(fā)揮老教師對新教師的傳幫帶作用，使新教師盡快適應(yīng)教育教學(xué)工作。[12]四是課堂實踐反思，即教師在課堂教學(xué)結(jié)束后，自發(fā)審查和分析課堂教學(xué)實踐中的各個環(huán)節(jié)，反思課堂教學(xué)的優(yōu)缺點，并在后續(xù)教學(xué)中加以改進。高校外語教師的專業(yè)學(xué)習(xí)主要呈現(xiàn)以下特點。

(一)學(xué)習(xí)方式呈現(xiàn)原子式、獨立式特點

長期以來，高校外語教師專業(yè)學(xué)習(xí)的主要形式是線下集中式的骨干研修。這種方式以集中講授的形式為主，由培訓(xùn)者在短期內(nèi)對教師進行主題培訓(xùn)，規(guī)模從幾十人到數(shù)百人不等。此類培訓(xùn)盡管在物理空間上實現(xiàn)了同一場地、同一時空，但是每一名教師的學(xué)習(xí)過程卻是孤立的、原子式的，教師之間沒有形成有效的交流和合作。在很多教育培訓(xùn)項目中，教師普遍反映“聽課時覺得有道理，做起來還是老樣子”[13]。同時，長期處于獨立的學(xué)習(xí)狀態(tài)中，缺乏社會支持，容易誘發(fā)教師對自我身份的疏離，產(chǎn)生職業(yè)倦怠。

(二)知識獲取呈現(xiàn)碎片化、散發(fā)式特點

教師的專業(yè)學(xué)習(xí)離不開教師知識的習(xí)得與拓展。教師知識包括學(xué)科知識、教育知識以及學(xué)科教學(xué)知識。教師知識的習(xí)得貫穿了教師的職業(yè)生涯，主要途徑有職前教育、職中實踐和職后培訓(xùn)。受主觀意愿和客觀條件，如教師缺乏自我發(fā)展的主觀能動性、學(xué)校未能給教師提供專業(yè)的學(xué)習(xí)場所和培訓(xùn)機會等的影響，部分高校外語教師的專業(yè)學(xué)習(xí)意識和理念不足，未能把專業(yè)學(xué)習(xí)與教育教學(xué)實踐聯(lián)系起來，其專業(yè)學(xué)習(xí)通常是“潛意識”和“未經(jīng)審查”的[14]，難以將碎片化、零散的教學(xué)知識和學(xué)科知識應(yīng)用到教學(xué)實踐中并指導(dǎo)自己的教學(xué)行為。

(三)學(xué)習(xí)過程呈現(xiàn)靜態(tài)化、低效化特點

在進行教學(xué)與科研活動時，大部分高校外語教師選擇獨自完成，很少采取溝通合作的方式。[15]這種“閉門造車”式的工作模式，導(dǎo)致高校外語教師的教學(xué)和科學(xué)研究過程缺少互動和交流，無法保持持續(xù)的專業(yè)學(xué)習(xí)活力和產(chǎn)出。長此以往，會導(dǎo)致高校外語教師職業(yè)倦怠現(xiàn)象越來越多，甚至有部分教師放棄科研、職稱方面的追求，專業(yè)學(xué)習(xí)和發(fā)展出現(xiàn)停滯不前的情況。[16]

(四)學(xué)習(xí)環(huán)境呈現(xiàn)差異化、單向度特點

受高校歷史、定位、規(guī)模、地理位置和發(fā)展階段的影響，不同高校的外語教師的學(xué)習(xí)環(huán)境具有較大的差異。對于大部分理工大學(xué)和綜合性大學(xué)而言，外語學(xué)科由于發(fā)展起步晚、師資力量單薄，在校內(nèi)學(xué)科中屬于非主流學(xué)科，獲得的關(guān)注度和發(fā)展資源相對匱乏，難以為外語教師的發(fā)展提供平臺和支持。同時，在現(xiàn)有的社會文化環(huán)境下，教師專業(yè)學(xué)習(xí)以行政支持為主，教師專業(yè)學(xué)習(xí)環(huán)境呈現(xiàn)自上而下的單向度特征，缺乏自下而上的維度，在一定程度上影響了高校外語教師專業(yè)學(xué)習(xí)的主動性和有效性。

三、基于專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的高校外語教師專業(yè)學(xué)習(xí)路徑

專業(yè)學(xué)習(xí)共同體對于教師專業(yè)發(fā)展的重要意義體現(xiàn)為一種范式轉(zhuǎn)變，從由外部專家監(jiān)督的傳統(tǒng)教師發(fā)展模式，轉(zhuǎn)變?yōu)榻處熢谏鐓^(qū)內(nèi)分享專業(yè)知識的發(fā)展模式。[17]在教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體內(nèi)，教師專業(yè)學(xué)習(xí)從行政導(dǎo)向的、散發(fā)式的知識獲取行為，轉(zhuǎn)化成自我導(dǎo)向的、持續(xù)發(fā)生的，并與日常工作緊密相連的知識共享行為。長遠來看，專業(yè)學(xué)習(xí)共同體能夠?qū)處煹慕虒W(xué)實踐產(chǎn)生積極影響，推動教師專業(yè)發(fā)展，進而促進學(xué)生發(fā)展。

與個人導(dǎo)向的教師專業(yè)的學(xué)習(xí)路徑不同，在專業(yè)學(xué)習(xí)共同體內(nèi)實現(xiàn)教師的可持續(xù)專業(yè)學(xué)習(xí)，需要教師在共同價值觀的引領(lǐng)下，關(guān)注共同體內(nèi)每一名教師的情感訴求，發(fā)揮共同體的協(xié)作作用，提升共同體的管理水平。

(一)塑造共同價值觀，提升教師主動學(xué)習(xí)的動力

專業(yè)學(xué)習(xí)共同體是以共同興趣和共同愿景為前提，以分享與合作為宗旨，通過學(xué)習(xí)、交流與分享完成共同使命而組成的群體。這個群體的建立與發(fā)展離不開共同價值觀的塑造，因為共同價值觀會增強團隊成員之間的凝聚力和向心力，使他們在團隊建設(shè)過程中發(fā)揮主人翁意識，形成合力，幫助團隊取得最大化的績效。[18]在共同的價值觀和信念的引領(lǐng)下，專業(yè)學(xué)習(xí)共同體應(yīng)該為教師提供主動學(xué)習(xí)的機會，幫助其更新教學(xué)理念和教學(xué)方式，提升教學(xué)質(zhì)量。同時，專業(yè)學(xué)習(xí)共同體建設(shè)應(yīng)該激發(fā)教師學(xué)習(xí)的主動性，幫助教師厘清學(xué)習(xí)需求，讓他們關(guān)注學(xué)習(xí)資源，自主選擇學(xué)習(xí)方式，反思學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)過程，享受教育教學(xué)過程，最終成長為具有反思意識和能力的“自覺主體”，為持續(xù)的專業(yè)學(xué)習(xí)提供“養(yǎng)料”。

(二)關(guān)注情感價值，促進教師自我價值的認(rèn)同

教師從新手教師成長為資深教師乃至專家型教師，需要經(jīng)歷一個復(fù)雜的過程。在教師的職業(yè)生涯中，教師專業(yè)學(xué)習(xí)也伴隨著教師生命的成長。在成長過程中，教師不可避免地要產(chǎn)生情感變化和情緒波動，這些感受需要被格外關(guān)注。[19]此外，由于教學(xué)工作的復(fù)雜性和動態(tài)性，情感因素貫穿于教師的教育教學(xué)行為始終。專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的情感價值在于通過構(gòu)建一個分享與互動的網(wǎng)絡(luò)，增強教師的身份認(rèn)同感和歸屬感。這種認(rèn)同感和歸屬感對于提升教師的自我價值感、歸屬感和獲得感具有重要的意義。在教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體中，成員之間相互信任、尊重和支持，對共同體高度認(rèn)同。教師之間從同事關(guān)系轉(zhuǎn)變?yōu)榛锇殛P(guān)系，在追求共同體目標(biāo)的過程中互相提供專業(yè)的反饋和支持，對彼此的成就具有高度的認(rèn)同感。這種對集體和他人的認(rèn)同感，最終會轉(zhuǎn)化成對自我價值的認(rèn)同感，成為教師持續(xù)專業(yè)學(xué)習(xí)的動力。

(三)發(fā)揮協(xié)作作用，為教師學(xué)習(xí)提供多種路徑

教師個性化的學(xué)習(xí)過程是實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的重要一環(huán)，但這一過程不是孤立的，而是由教師個體與團隊共同完成的。[20]教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的建立和運作為教師的互相協(xié)作與交流提供了平臺。在運行良好的教師專業(yè)共同體內(nèi)，教師可以敞開心扉、尋求幫助、交流情感，以開放的態(tài)度接受新觀點，建立新聯(lián)系，與校內(nèi)外教師合作，獲取專業(yè)發(fā)展支持，促進多種文化的交流。具體而言，教師可以通過對話、反思、行動研究和課堂觀察等協(xié)作活動，在親密無間的工作氛圍中，實現(xiàn)高效高質(zhì)的教學(xué)并完成研究任務(wù)。

在教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的建設(shè)和發(fā)展過程中，教育技術(shù)同樣發(fā)揮了重要作用。美國邁阿密大學(xué)教學(xué)促進中心主任米爾頓·克斯指出：“混合環(huán)境下的教師學(xué)習(xí)共同體運作效果是較好的，教師可以借助網(wǎng)絡(luò)、移動電話等工具，利用零碎的時間進行學(xué)習(xí)或參與部分交流活動，但是目前為止，我們還無法做到僅僅依靠遠程教育來完成共同體成員的學(xué)習(xí)和交流，因為在教師學(xué)習(xí)共同體中，成員面對面的接觸非常重要?！盵21]可見，未來教師專業(yè)共同體應(yīng)該是一種依托現(xiàn)代教育技術(shù)，集面對面交流與遠程教育為一體的混合式專業(yè)學(xué)習(xí)共同體。正如文秋芳指出的，混合式的教師學(xué)習(xí)模式可優(yōu)化學(xué)習(xí)路徑，持續(xù)發(fā)力，最大限度地提高外語教師專業(yè)學(xué)習(xí)的效能。[22]具體而言，專業(yè)學(xué)習(xí)共同體可以基于教研的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)社區(qū)，專業(yè)學(xué)習(xí)論壇，QQ群、微信群等社交軟件，大規(guī)模網(wǎng)絡(luò)課程資源群等，為教師提供多種技術(shù)路徑支持，實現(xiàn)線上線下融合的混合式教師學(xué)習(xí)模式。

(四)改進管理，營造有利教師發(fā)展的環(huán)境

教師專業(yè)學(xué)習(xí)從本質(zhì)上看是一種社會文化活動，具有極高的情境依賴性。發(fā)生在專業(yè)學(xué)習(xí)共同體中的專業(yè)學(xué)習(xí)，受到工作環(huán)境、教育文化、成員關(guān)系等內(nèi)外部因素的多重影響。創(chuàng)建、發(fā)展和維護專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的運行，是教師專業(yè)學(xué)習(xí)與發(fā)展的重要基礎(chǔ)。要實現(xiàn)專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的良好運行，必須依靠高效的管理體系和先進的管理模式。首先，高校領(lǐng)導(dǎo)者和管理高層應(yīng)該轉(zhuǎn)變觀念，從強調(diào)控制的管理者、強調(diào)獎懲的激勵者轉(zhuǎn)變?yōu)閺娬{(diào)賦權(quán)的發(fā)展者、強調(diào)共享價值和目標(biāo)的共同體建立者[23]，通過分層式的領(lǐng)導(dǎo)模式設(shè)立支持體系，為不同層次的領(lǐng)導(dǎo)者提供指導(dǎo)和幫助。其次，不同層次的領(lǐng)導(dǎo)者都應(yīng)該將專業(yè)學(xué)習(xí)共同體策略視為學(xué)校發(fā)展的方向。高層領(lǐng)導(dǎo)者應(yīng)該鼓勵、支持研究機構(gòu)和本校教師的教學(xué)研究和教學(xué)共同體的建設(shè)；中層領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)該被賦予更大的決策權(quán)，以承擔(dān)更多推動教職工進行專業(yè)學(xué)習(xí)的責(zé)任。最后，專業(yè)學(xué)習(xí)共同體內(nèi)的所有成員都應(yīng)該拓展自下而上的學(xué)習(xí)路徑，承擔(dān)不同的職責(zé)，如主持教學(xué)研究項目、指導(dǎo)同伴的專業(yè)學(xué)習(xí)和監(jiān)督整個學(xué)校的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的發(fā)展情況等。

四、結(jié)語

教師的職業(yè)發(fā)展離不開教師持續(xù)的專業(yè)學(xué)習(xí)。教育環(huán)境的變革、教育技術(shù)的更新、教師身份的變化，對教師的專業(yè)學(xué)習(xí)與發(fā)展提出了新的要求。原本孤立式、原子式的教師專業(yè)學(xué)習(xí)方式亟待改變，依托專業(yè)學(xué)習(xí)共同體實現(xiàn)教師全面、高效、持續(xù)的專業(yè)發(fā)展是未來教師專業(yè)學(xué)習(xí)的主流途徑。本文在分析現(xiàn)有高校外語教師專業(yè)學(xué)習(xí)途徑和特點的基礎(chǔ)上，探索了基于專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的高校外語教師專業(yè)學(xué)習(xí)路徑。在今后的研究中，筆者將對教師專業(yè)學(xué)習(xí)與學(xué)生發(fā)展的關(guān)系、教師專業(yè)學(xué)習(xí)的有效性等進行實證研究。