初中語(yǔ)文教學(xué)中的提問藝術(shù)

徐國(guó)昌

（山東省德州市德城區(qū)二屯鎮(zhèn)中學(xué)，山東德州 253035）

古人云：“學(xué)起于思，思源于疑。”古今中外，很多文學(xué)家和學(xué)者都認(rèn)為設(shè)疑是非常關(guān)鍵的學(xué)習(xí)技能。明代陳獻(xiàn)章曾說：“前輩學(xué)貴有疑，小疑則小進(jìn)，大疑則大進(jìn)。疑者，覺悟之機(jī)也，一番覺悟，一番長(zhǎng)進(jìn)?！贝罂茖W(xué)家愛因斯坦也曾說：“提出一個(gè)問題往往比解決一個(gè)問題更為重要，因?yàn)樗且粋€(gè)創(chuàng)造的開始?！标惈I(xiàn)章之“疑”和愛因斯坦之“提問”在內(nèi)涵上是一致的，就是“問題”。學(xué)習(xí)的源頭是思考，思考根源于問題。語(yǔ)文教師的根本任務(wù)就是設(shè)計(jì)巧妙的問題來引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)思考，從而激發(fā)濃厚的學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)學(xué)生的探究能力，變被動(dòng)接受為主動(dòng)求知。 因此，語(yǔ)文教學(xué)中的提問是一門藝術(shù)。

一、語(yǔ)文教學(xué)中提問的特點(diǎn)和種類

約束性、指向性、啟示性和評(píng)判性是語(yǔ)文課堂提問的基本特點(diǎn)。約束性，就是說教師的提問能約束學(xué)生思維的時(shí)空度，能約束學(xué)生思維的感知對(duì)象。例如在南宋詞作學(xué)習(xí)中：“南宋愛國(guó)詞人有誰(shuí)？”這樣提問約束了詞作者的生卒時(shí)間。再如：“《沁園春·雪》中承上啟下的過渡句是什么？”就約束了問題的空間和對(duì)象。指向性就是說教師的提問會(huì)引導(dǎo)學(xué)生思維指向某個(gè)方向。教師設(shè)計(jì)問題提問學(xué)生，就是達(dá)到學(xué)生獲得知識(shí)形成能力的目的。巧妙的提問會(huì)使學(xué)生的思維從凌亂走向集中，具有明確的指向性。如教學(xué)《愛蓮說》，文中寫道：“予獨(dú)愛蓮之出淤泥而不染，濯清漣而不妖，中通外直，不蔓不枝，香遠(yuǎn)益清，亭亭凈植，可遠(yuǎn)觀而不可褻玩焉。”教師為了讓學(xué)生深刻理解文章含義，提問如下：“這難道僅僅是在寫蓮花嗎？”教師這樣設(shè)計(jì)提問，會(huì)把學(xué)生的思維指向?qū)ξ淖稚顚雍x的關(guān)注。提問的啟示性，就是說提問可以打開學(xué)生思維的閘門，開啟學(xué)生思維的航程。

如教學(xué)《天凈沙·秋思》，教師提問：“根據(jù)散曲所寫意境，你能否想象出：漂泊在外的旅人是處在一個(gè)什么環(huán)境氛圍之中嗎？”這個(gè)提問對(duì)于聽?wèi)T《流浪歌》的學(xué)生來說，肯定會(huì)起到一石激起千層浪的效果。評(píng)判性，就是說提問往往是提問者主觀意識(shí)的含蓄滲透，教師可以通過提問委婉地傳達(dá)出自己的看法或觀點(diǎn)。比如“2020以來，美軍經(jīng)常派遣軍艦靠近或沖闖我領(lǐng)海，肆意窺伺我海防情報(bào)，這一系列強(qiáng)盜行徑說明了什么？”通過提問間接表達(dá)了教師對(duì)美國(guó)霸道行徑的強(qiáng)烈憤慨。

根據(jù)提問所承擔(dān)的任務(wù)，提問大致分為以下四種：第一，診斷性提問。用于了解學(xué)生掌握知識(shí)的情況。第二，定向性提問。用來激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，集中學(xué)生的注意力和思維活動(dòng)。第三，引導(dǎo)性提問。用于引導(dǎo)學(xué)生深入思考，理解課文中心或形成概念、掌握規(guī)律。第四，引發(fā)性提問。用于引起學(xué)生豐富的想象，可以活躍思想，啟迪智慧，以引起學(xué)生對(duì)所學(xué)課題的濃厚興趣。

二、語(yǔ)文教學(xué)中提問的特殊作用

在課堂教學(xué)中，如果提問設(shè)計(jì)巧妙，切入口選得好，那么學(xué)生的思維不僅得到訓(xùn)練，而且會(huì)取得良好的教學(xué)效果。

第一，巧妙的課堂提問可以活躍學(xué)生的思維，激發(fā)學(xué)生思考的內(nèi)驅(qū)力，讓學(xué)生形成質(zhì)疑的好習(xí)慣。所以，教師的課堂提問要在深入研究文本的基礎(chǔ)上，設(shè)計(jì)得巧，問得妙，一種積極的思維狀態(tài)就在學(xué)生頭腦中形成了。杜甫《春望》中寫道：“感時(shí)花濺淚，恨別鳥驚心。”教師提問：“難道花會(huì)流淚，鳥會(huì)驚悸嗎？”當(dāng)然不是。杜甫痛感國(guó)破家亡的人生際遇，越美好的景致越會(huì)增添內(nèi)心的幽怨。這里詩(shī)人移情于物，以樂景襯哀情，并賦予更濃烈的情感，獲得更為濃郁的不喜反悲的藝術(shù)效果，表現(xiàn)了詩(shī)人憂傷國(guó)事，思念家人的深沉感情。教師可接著再問：“在本冊(cè)語(yǔ)文中，這種寫法還有沒有？”學(xué)生會(huì)很自然地想起《相見歡》的結(jié)尾：“試倩悲風(fēng)吹淚過揚(yáng)州。”實(shí)際上“悲”的主體不是風(fēng)，而是詞人，詞人因南宋王朝不能收復(fù)失地而“悲”。移情于物，風(fēng)自然也就悲了。這并不是感傷時(shí)令的悲秋淚，而是深深的憂國(guó)淚。揚(yáng)州是抗金的前線，作者請(qǐng)風(fēng)把自己的悲淚吹到揚(yáng)州去，這是愛國(guó)詞人對(duì)國(guó)家憂患的關(guān)切。也是移情于景的手法，通過如此追問，學(xué)生不僅理解了移情于景手法，并會(huì)在實(shí)踐中加以運(yùn)用。這一切都?xì)w功于提問的特殊功效。

第二，巧妙的課堂提問可以讓學(xué)生深入地吃透教材，培養(yǎng)學(xué)生遣詞造句的能力，提高寫作水平。作者為何這樣遣詞造句，又為什么這樣布局謀篇，并不是隨意的，教師有意識(shí)地通過提問引起注意，學(xué)生就會(huì)養(yǎng)成斟酌詞句的良好習(xí)慣。例如《老王》一文中“有一天，我在家聽到打門，開門看見老王直僵僵地鑲嵌在門框里”。教師提問“鑲嵌在門框里”改為“倚在門框上”可以嗎？顯然是不可以的。“鑲嵌在門框里”這一動(dòng)作描寫，傳神地寫出了老王最后一次登門時(shí)身體虛弱，行動(dòng)不便。通過這樣的提問分析，學(xué)生不僅加深了對(duì)課文的理解，而且受到了深刻的思想教育。

第三，巧妙的課堂提問可以推動(dòng)課堂教學(xué)的進(jìn)程，提高學(xué)生的思維品質(zhì)。課堂教學(xué)是一個(gè)系統(tǒng)的工程，它始終有一條無形的線牽引著，這條線是什么？就是提問。一堂課由若干問題組成，究竟應(yīng)該設(shè)計(jì)幾個(gè)問題，應(yīng)視具體課文而定。例如，我在教《藤野先生》一文時(shí)，開頭設(shè)計(jì)了這樣的問題。①題目是《藤野先生》，是否直接開門見山從藤野先生寫起？如果不是，那是從第幾自然段開始寫藤野先生的？②作者寫藤野先生之前，為什么要從仙臺(tái)清國(guó)留學(xué)生的生活寫起？去掉行不行？師生討論后可以明確：這兩個(gè)問題是連貫有序的，不僅不可以去掉其中一個(gè)，而且不可以打亂次序。因?yàn)榈?個(gè)問題的解決，必須以第1個(gè)問題的解決為前提和基礎(chǔ)；而要加深學(xué)生對(duì)文章的理解深度，又少不了第2個(gè)問題的補(bǔ)充。兩個(gè)問題一脈相承，是《藤野先生》教學(xué)問題的兩個(gè)有機(jī)組成部分。所以語(yǔ)文課堂教學(xué)要想解決問題，就必須精心設(shè)計(jì)問題，篩選出那些提綱挈領(lǐng)的牛鼻子問題，然后斟酌問題的句式和修辭，達(dá)到思想與藝術(shù)的和諧統(tǒng)一，語(yǔ)文課堂教學(xué)就會(huì)水到渠成。

三、語(yǔ)文課堂提問的基本原則

（一）語(yǔ)文提問目的要明確

語(yǔ)文提問目的要明確，要求教師必須圍繞教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)問題，服務(wù)于教學(xué)活動(dòng)的需要，不能隨意提出問題。為了達(dá)到提問具有明確的目的，教師研究教材時(shí)，所設(shè)計(jì)的每一個(gè)問題必須經(jīng)過精心的斟酌，要由表及里，由淺入深，層次遞進(jìn)，環(huán)環(huán)相扣。”如學(xué)習(xí)《白楊禮贊》，為了引導(dǎo)學(xué)生弄懂課文的象征寫法，可以設(shè)計(jì)這樣的提問：題目是“白楊禮贊”，實(shí)際主要表達(dá)什么？學(xué)生帶著問題閱讀完全文就會(huì)明白：“本文主要是茅盾贊美北方抗日軍民不屈不撓的抗日精神?！苯處熥穯枺褐髦家桧灪唾澝辣狈娇谷哲娒竦木窈鸵庵荆瑸槭裁从谩鞍讞疃Y贊”作題目呢？設(shè)計(jì)這一提問，目的在于讓學(xué)生弄清象征手法的特點(diǎn)及其與課文內(nèi)容的聯(lián)系，提高分析和解決問題的能力。提問后，教師組織學(xué)生討論，讓學(xué)生各抒己見；在基本理解課文的基礎(chǔ)上，教師歸納：茅盾當(dāng)時(shí)處在國(guó)民黨統(tǒng)治區(qū)，在白色恐怖的日子里沒有言論自由，只能采用含蓄的托物言志手法，委婉地表達(dá)自己對(duì)北方抗日軍民的贊美之情?？v觀提問全過程，可知，教師提問層次清楚，目的明確，因而收到良好的效果。

（二）語(yǔ)文提問要有啟示性

語(yǔ)文課堂提問的目的，是引導(dǎo)學(xué)生在深入理解課文的過程中思考和解決問題。教師的提問決定了學(xué)生要思考什么問題，解決什么問題。所以說，語(yǔ)文課堂提問是否具有啟發(fā)性，作用不可小覷。

1.避免直問

所謂直問就是指答案非常簡(jiǎn)單而且缺乏啟發(fā)性的直來直去地提問。它無法引起學(xué)生的思考興趣。問題中確實(shí)有“疑”，才能激發(fā)學(xué)生思考的積極性，提高教學(xué)效果。教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富的教師總是精心構(gòu)思，巧布疑陣，從而使提問達(dá)到事半功倍的效果。如教學(xué)《愚公移山》一文時(shí)，直接問：“孀妻”是什么意思？學(xué)生會(huì)照注釋照本宣科地讀出解釋，這種問法學(xué)生會(huì)有深刻的印象嗎？當(dāng)然不會(huì)。如果換一種問法，這樣設(shè)計(jì)提問：“這個(gè)年紀(jì)小小的孩子和愚公一起移山，他爸爸會(huì)同意嗎？”學(xué)生先是一怔，稍后才回過神來說：“他沒有爸爸！”教師會(huì)心地笑了。這種曲徑通幽的提問，角度巧妙，引人深思，既吸引了學(xué)生的注意力，又推動(dòng)學(xué)生思維能力向良性發(fā)展。

2.利用矛盾

毛主席認(rèn)為：“一切事物中包含的矛盾方面的相互依賴和相互斗爭(zhēng)，決定一切事物的生命，推動(dòng)一切事物的發(fā)展。沒有什么事物是不包含矛盾的，沒有矛盾就沒有世界?！崩纾處熢诮虒W(xué)《觀滄?！芬辉?shī)時(shí)，故意設(shè)置矛盾問題：“有人說《觀滄?！凡⒉皇墙?jīng)典詩(shī)歌，因?yàn)椴懿僭谠?shī)中無非是描寫了滄海景色而已，并沒有直抒胸臆的詩(shī)句。你同意這種觀點(diǎn)嗎？”有意識(shí)地把學(xué)生置入矛盾之中，問題一經(jīng)拋出，課堂氣氛立馬高漲起來，學(xué)生以詩(shī)句為根據(jù)展開了激烈的討論。在教師的引導(dǎo)下，最后一致認(rèn)為：雖然在這首詩(shī)中曹操?zèng)]有直接抒情表達(dá)觀點(diǎn)，他是通過對(duì)滄海景色的描繪來借景抒情的。詩(shī)人統(tǒng)一中國(guó)，建功立業(yè)的雄心抱負(fù)在寫景中滲透得淋漓盡致。所以，《觀滄海》并不是經(jīng)典詩(shī)歌的理由是不能成立的。學(xué)生思維力度在這樣的矛盾提問下顯然大大增強(qiáng)了。

（三）語(yǔ)文提問要有針對(duì)性

提問應(yīng)有針對(duì)性，要求語(yǔ)文教師的提問源自教材，也要符合學(xué)生實(shí)際。教師應(yīng)針對(duì)教材特點(diǎn)，善于在關(guān)鍵處選好提問的突破口。例如，在教學(xué)《木蘭詩(shī)》時(shí)，為了學(xué)習(xí)本詩(shī)結(jié)構(gòu)的詳略安排，依次設(shè)計(jì)以下問題。①《木蘭詩(shī)》里有沒有刀光劍影的戰(zhàn)爭(zhēng)場(chǎng)景？寫的是什么？②為什么刻畫一個(gè)戰(zhàn)斗英雄，卻沒有戰(zhàn)場(chǎng)上的詳細(xì)描寫，詳寫的是什么內(nèi)容呢？學(xué)生討論后點(diǎn)撥：繁簡(jiǎn)詳略跟作品要表現(xiàn)的形象，表現(xiàn)的主題有關(guān)。可見，結(jié)合教材實(shí)際特點(diǎn)，緊扣文章關(guān)鍵處提問，對(duì)強(qiáng)化學(xué)生的思維能力，的確有幫助。

學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教師向?qū)W生提出問題，應(yīng)做到因人而異，即針對(duì)不同的學(xué)生提出深淺層次不同的問題，使各類學(xué)生均有收獲，這也反映了因材施教的原則。

四、語(yǔ)文教學(xué)中提問的設(shè)計(jì)策略

（一）提問時(shí)機(jī)把握要巧妙

孔子曰：“不憤不啟，不悱不發(fā)，舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也。”就是說：學(xué)生如果不經(jīng)過思考并有所體會(huì)，想說卻說不出來時(shí)，就不去開導(dǎo)他；如果不是經(jīng)過冥思苦想而又想不通時(shí)，就不去啟發(fā)他。因此，設(shè)計(jì)問題，首先要認(rèn)真研究學(xué)生的心態(tài)。①當(dāng)學(xué)生思維狹窄無法“突出重圍”時(shí)；②當(dāng)學(xué)生冥思苦想困惑不解時(shí)；③當(dāng)學(xué)生注意力不集中走神時(shí)；④當(dāng)學(xué)生學(xué)有所得，有表達(dá)欲望時(shí)。其次，教師要統(tǒng)籌掌控課堂全局。①課程進(jìn)入關(guān)鍵點(diǎn)時(shí)；②教材到達(dá)疑難點(diǎn)時(shí)；③知識(shí)進(jìn)入轉(zhuǎn)折點(diǎn)時(shí)；④教材進(jìn)入含蓄點(diǎn)時(shí)。提問時(shí)機(jī)把握巧妙，才會(huì)有效推進(jìn)教學(xué)的進(jìn)程。

（二）提問深度要堅(jiān)持“可承受”原則

心理學(xué)家研究表明：解決問題的欲望是思維過程的啟動(dòng)器，當(dāng)人產(chǎn)生要解決問題的欲望時(shí)，就會(huì)開始思考。問題過于簡(jiǎn)單很容易解決，或者問題過于艱澀難于解決，都不會(huì)引起學(xué)生思考興趣。因此，語(yǔ)文課堂中的提問必須遵循先易后難，由淺入深的步驟，要尊重學(xué)生的知識(shí)深度，符合學(xué)生的認(rèn)識(shí)規(guī)律，讓學(xué)生經(jīng)過一定的努力，能夠解決問題。

（三）提問方式選擇要慎重

語(yǔ)文課提問的方式千變?nèi)f化。常見的形式有：導(dǎo)入新課時(shí)的復(fù)習(xí)式提問；指導(dǎo)學(xué)生誦讀時(shí)的指導(dǎo)性提問；引導(dǎo)學(xué)生正確辨析詞語(yǔ)的辨析式提問；激發(fā)學(xué)生思考積極性的誘導(dǎo)式提問，形式不拘一格，可以說不一而足。問題可以直接提問，也可從間接問。提問方式可以單獨(dú)問，也可集體群?jiǎn)枴ＵZ(yǔ)文課堂提問形式要講究多樣化，要講究創(chuàng)新。形式單調(diào)死板，既不利于涵蓋豐富的內(nèi)容，也不利于拓展學(xué)生思維廣度，更不利于激發(fā)學(xué)生的思考積極性。

總而言之，語(yǔ)文課堂教學(xué)中的提問不僅僅是一門技術(shù)，更是一門藝術(shù)。作為語(yǔ)文教師，一定要從學(xué)生心理和學(xué)識(shí)實(shí)際出發(fā)，密切聯(lián)系教材的內(nèi)容和特點(diǎn)，精心設(shè)計(jì)富有藝術(shù)性的問題，那么，一定會(huì)取得理想的教學(xué)效果。