摒棄“假主體”，讓教師的“講”回歸課堂

李永建

時下，不少教師因過于重視“以學(xué)生為主體”的理念，淡化甚至喪失了他們本該有的主導(dǎo)地位。因擔(dān)心被戴上“滿堂灌”“一言堂”的帽子，一些教師追求少講甚至不講，尤其是在一些公開課上，“講”似乎成為教師最大的忌諱。貴州省印江土家族苗族自治縣第二中學(xué)作為一所易地扶貧搬遷安置點的學(xué)校，學(xué)生底子薄、基礎(chǔ)差。以語文課堂為例，面對易地扶貧搬遷初中的學(xué)生，讓學(xué)生通過課堂會思考、會說、會寫，逐步提升學(xué)習(xí)語文的興趣、素養(yǎng)，是教師的基本職責(zé)和任務(wù)。筆者重點分析一些貌似“以學(xué)生為主體”的課堂，討論如何充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)地位，讓“講”回歸課堂。

不該有的“假主體”

于易地扶貧搬遷學(xué)校而言，好的課堂應(yīng)堅持教師主導(dǎo)，同時重視學(xué)生主體。然而，一些教師不敢上“真主導(dǎo)”的課程，課堂中出現(xiàn)了下列“假主體”現(xiàn)象——

教師的“傳聲筒”。七年級的一節(jié)語文課上，教師在講課后習(xí)題時問道：“這個問題誰愿意上來講解？”一名平時表現(xiàn)優(yōu)秀的學(xué)生被請上講臺，手里拿著教師事先交給她的教案，模仿著教師平常的樣子，“嚴(yán)肅而認(rèn)真”地開始了“講解”。這位“小老師”學(xué)著教師的樣子不斷提問，不時對同學(xué)的回答進(jìn)行表揚。然而，問題都來自教師事先準(zhǔn)備的教案，只要同學(xué)們回答的跟教案上一樣，她會說：“很好，請坐?！比襞c教案不符，她則表示：“再想想，請坐?！边@個環(huán)節(jié)結(jié)束，這位教師的“小替身”照著教案說完最后一句：“我就講到這里，謝謝大家！”整個過程，教師都站在旁邊微笑地欣賞著。

試問，這種“替身式”的講課體現(xiàn)了學(xué)生的主體性嗎？非但沒有，反倒暴露出教師認(rèn)識上的嚴(yán)重偏差。教師并非根據(jù)學(xué)生的思考加以點撥、指導(dǎo)、修正，只是調(diào)控這場“木偶戲”，學(xué)生也僅是“傳聲筒”而已。

課堂中的“虛假討論”。九年級開學(xué)第一節(jié)語文公開課，一位教師執(zhí)教《那樹》。課堂上教師發(fā)問：“那樹最終的悲慘命運到底是誰之過？”教室中一片寂靜，學(xué)生們默然無語。教師“靈機(jī)一動”，立馬讓學(xué)生通過討論來尋找答案。其間，教師頻繁“深入”各小組，或點撥、或更正。隨著教鞭“啪啪啪”的聲音，課堂安靜下來。教師“胸有成竹”地問：“哪個小組先來匯報討論的結(jié)果？”而后，教師剛剛關(guān)注過的小組，“聲情并茂、積極發(fā)言”，教師站在一旁，以滿意而欣賞的眼光看著學(xué)生。

課后教師稱，這是冷場課堂的靈丹妙藥。這份由學(xué)生“自主討論”、教師個別指導(dǎo)的藥方，確實拯救了冷場的課堂。但不禁令人疑慮，未經(jīng)教師引導(dǎo)的其他學(xué)生是否已知曉閱讀之法，是否能夠理解文本？

主講時的“課件化”。一天，筆者推門聽了七年級某位教師的授課。課堂上教師不停地用手指敲擊大屏幕，一張張幻燈片不斷翻頁，一一呈現(xiàn)，甚至每一道題的答案“對或錯”“A或B”等，也是教師“敲”出來的。教師的任務(wù)好似敲完就完成了。

這節(jié)課上，沒有了教師的“傳聲筒”和“虛假討論”，教師似乎凸顯了教學(xué)中的主導(dǎo)地位。但請問，教師是課件的點擊者，還是學(xué)生的點撥者呢？若教師的講授內(nèi)容都不能脫離課件，一味以課件推動教學(xué)，又何談教學(xué)生思考、體驗、表達(dá)？

講在傳道、授業(yè)、解惑處

凡此種種“假主體”的課堂，都不應(yīng)出現(xiàn)。教師應(yīng)在什么時候重點開講？講些什么？唐朝文學(xué)家韓愈在《師說》中提到，“師者，所以傳道受業(yè)解惑也”。教師，確實應(yīng)講在傳道、授業(yè)、解惑處。

講在“傳道”處——學(xué)生未明方向時。“傳道”，要求教師言傳身教、傳授知識的同時塑造學(xué)生的人格。教師對學(xué)生們的成長與發(fā)展有著深刻影響，這要求教師在情感、態(tài)度、價值觀上對學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)，并幫助學(xué)生形成正確的“三觀”。當(dāng)學(xué)生們在涉及“三觀”的問題上迷失方向時，教師必須得講。

七年級的作文課上，一班的張老師要求學(xué)生以《家——我溫馨的港灣》為題寫一篇贊美自己父母的文章。張老師的話音未落，教室里早已噓聲連天，并不乏對父母的“聲討”，諸多言辭都體現(xiàn)出學(xué)生在情感、態(tài)度、價值觀上的一定缺失。這雖不在教師預(yù)設(shè)內(nèi)，但她沒有亂了陣腳，因勢利導(dǎo)連發(fā)兩問：“是誰在你做錯嚴(yán)重的事情后，依然不嫌棄、不拋棄你？”“誰給了你們吃穿用度的錢？”。學(xué)生依次齊答：“父母。”此時，張老師情深意切地說：“父母的愛往往是無私、偉大的，你們要理解，父母表達(dá)愛的方式雖然不同，但他們的關(guān)懷與付出是毋庸置疑的。”張老師望著沉默不語的學(xué)生們，接著簡述了朱自清的文章《背影》。學(xué)生在張老師的講述中開始反思。隨后張老師趁熱打鐵，播放《父親》這首歌曲。隨著歌聲，學(xué)生們開始回憶與父母相處的點滴，體會父母的愛。

教師此時的“講”，使一些經(jīng)歷易地扶貧搬遷或許存在情感缺失的學(xué)生學(xué)會體會、理解父母的愛。讓“講”回歸課堂，“講”在學(xué)生迷失方向時，幫助學(xué)生尋回走進(jìn)港灣、走近父母的路。

講在“授業(yè)”處——學(xué)生渴求知識時?！笆跇I(yè)”，即傳授基礎(chǔ)知識與基本技能，幫助學(xué)生習(xí)得有利于適應(yīng)社會、終身發(fā)展的知識與技能。作為教師，要有充足的知識儲備，并能夠結(jié)合課程內(nèi)容，采用恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)，使學(xué)生能夠掌握知識、學(xué)會遷移。

在九年級系統(tǒng)復(fù)習(xí)時，二班的李老師就考試中的文化常識題目進(jìn)行講解。她預(yù)設(shè)的是讓學(xué)生們自己歸納、總結(jié)。但任務(wù)布置后的5分鐘，學(xué)生們還是面面相覷、鴉雀無聲。顯然，這些基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生們對知識的掌握不夠。如果李老師堅持課堂前的預(yù)設(shè)，或采取“虛假討論”，那無疑是毫無意義的。面對這樣的情況，李老師激情開“講”，為學(xué)生補(bǔ)上了缺失的內(nèi)容，凸顯了教師的地位。

教師此時的“講”是極為必要的，同時也為學(xué)生們提供了精神食糧。由此可見，教師要想“講”好，勢必需要有充足的儲備，能夠根據(jù)生成性的課堂靈活調(diào)整教學(xué)，大膽開講。在學(xué)生無話可說時，教師一定要有話可講，讓“講”回歸課堂，而這也是對教師能力提升的要求。

講在“解惑”處——學(xué)生感到困惑時?！敖饣蟆?，即學(xué)生學(xué)習(xí)中暴露出一些問題或是主動提出疑惑時，教師要及時、有效地幫他們解決困惑。尤其是在易地扶貧搬遷安置班的課堂上，學(xué)生的困惑更多。爭論不休、偏離主題、固執(zhí)己見等，都是“惑”之猶存。當(dāng)急需得“解”時，教師不應(yīng)懼怕被戴上“不尊重學(xué)生主體”的帽子。

八年級的課上，一班的李老師要求學(xué)生談一談對“2021年10月19日，遵義市66歲的某男，因出省旅游而感染新冠，確診前又到老年活動中心打麻將，導(dǎo)致多人被感染”這一事件的看法，并自擬題目寫一篇疫情防控方面的小作文。因為該事件大家都很熟悉，又發(fā)生在臨近市，學(xué)生因焦慮、憤恨、害怕，開始了激烈的討論。討論中，時有與“道德標(biāo)準(zhǔn)、法律準(zhǔn)則、敬親孝老、工作原則”相悖的偏激言論出現(xiàn)?；ゲ幌嘧?、有失偏頗的爭論中，李老師讓大家停了下來，開始了這節(jié)課的“講”：向?qū)W生講授疫情相關(guān)知識，幫他們明確對待疫情的正確態(tài)度。

教師的“講”適時、有力地平息了課堂上的爭論，也使學(xué)生了解了疫情防控知識。學(xué)生主體地位要尊重，但當(dāng)需要解惑、糾偏時，教師要果斷叫“停”、大膽開“講”。

作為教師，要時刻自我反?。骸笆前颜n上完了，還是把課上好了;是教學(xué)生做題，還是教學(xué)生方法?！弊尅爸v”回歸課堂，教師理應(yīng)摒棄“假主體”的觀念，主動地講、大膽地講，講在傳道、授業(yè)、解惑時，使“講”真正地回歸課堂。