幼兒園教師在“去小學(xué)化”政策執(zhí)行中的困境感知與策略選擇

許倩倩

(陜西師范大學(xué)教育學(xué)部，陜西西安 710062)

一、問題的提出

幼兒園“小學(xué)化”現(xiàn)象治理是當(dāng)前我國(guó)深化學(xué)前教育改革的重點(diǎn)與難點(diǎn)問題。幼兒園模仿或照抄小學(xué)教育的內(nèi)容、方法與評(píng)價(jià)形式，不僅違背了幼兒身心發(fā)展規(guī)律，助長(zhǎng)了家長(zhǎng)的非理性教育需求，更擾亂了學(xué)校教育規(guī)律與秩序。[1]針對(duì)這一問題，學(xué)者從多學(xué)科視角對(duì)“小學(xué)化”現(xiàn)象的表現(xiàn)、成因、危害及防治措施進(jìn)行了豐富而深入的探討。[2-3]同時(shí)，中央和地方陸續(xù)出臺(tái)了一系列“去小學(xué)化”政策，要求幼兒園堅(jiān)持以游戲作為基本活動(dòng)，防治和糾正“小學(xué)化”的教育內(nèi)容、方法與環(huán)境。隨著專項(xiàng)治理工作的推進(jìn)，“去小學(xué)化”政策對(duì)規(guī)范和引導(dǎo)幼兒園辦學(xué)方向，遏制幼小銜接過程中出現(xiàn)的超前教育、入學(xué)考試等不良現(xiàn)象發(fā)揮了重要作用。

然而，相關(guān)政策的制定并不等于幼兒園“小學(xué)化”問題的解決。盡管政策層面的治理力度逐漸提升，但政策執(zhí)行過程中的阻滯與偏差現(xiàn)象也十分突出。一方面，部分地區(qū)政策執(zhí)行不力，“去小學(xué)化”治理流于形式或陷入“治理-反彈-再治理-再反彈”的鐘擺；另一方面，部分地區(qū)則出現(xiàn)矯枉過正的現(xiàn)象，片面“將‘兒童快樂學(xué)習(xí)’與‘知識(shí)教育’相對(duì)立，在幼兒園實(shí)施‘禁教’，‘一刀切式’地禁止任何內(nèi)容和任何形式的知識(shí)教育”，嚴(yán)重抑制了教師在課程與教學(xué)上的自主性與創(chuàng)造性。[4]這些現(xiàn)象促使學(xué)界將視線從對(duì)“小學(xué)化”現(xiàn)象前因后果的探討轉(zhuǎn)向?qū)Α靶W(xué)化”治理過程與成效的反思。

針對(duì)上述問題，學(xué)者深入探討了政策質(zhì)量、制度環(huán)境、教師專業(yè)素養(yǎng)等因素對(duì)幼兒園“小學(xué)化”治理成效的影響，提出了澄清小學(xué)化概念、提高政策制定的民主性以及優(yōu)化政策執(zhí)行路徑等建議。[5-7]這些研究拓展了當(dāng)前關(guān)于幼兒園“小學(xué)化”現(xiàn)象治理的理解，但已有研究的分析視角相對(duì)宏觀，且方法以理論思辨為主，關(guān)于政策基層執(zhí)行者實(shí)際行動(dòng)的研究十分稀缺。教師作為推動(dòng)政策執(zhí)行的基層工作者，其對(duì)政策的“意義建構(gòu)”關(guān)乎政策執(zhí)行的實(shí)際成效。[8]因此，本研究基于幼兒園一線教師的訪談，探究教師對(duì)幼兒園“去小學(xué)化”政策的理解與實(shí)踐策略，以期為進(jìn)一步優(yōu)化幼小銜接政策制度提供研究視角和實(shí)證數(shù)據(jù)的補(bǔ)充。

二、理論基礎(chǔ)

利普斯基(Michael Lipsky)的“基層官僚理論”是依循“自下而上”路徑研究政策執(zhí)行的典型代表。不同于“自上而下”的研究路徑關(guān)注政府在政策執(zhí)行中的主導(dǎo)作用，利普斯基強(qiáng)調(diào)重視基層政策執(zhí)行人員的角色、作用與工作模式。所謂“基層官僚”，是指在工作中“必須與民眾直接互動(dòng)，或者在執(zhí)行公務(wù)方面具有實(shí)質(zhì)裁量權(quán)的公職人員”，典型代表包括教師、警察、社會(huì)工作者等。[9]利普斯基認(rèn)為，基層官僚具有雙重身份。一方面，基層官僚是公共決策的執(zhí)行者，代表政府向公民提供公共服務(wù)和資源。另一方面，基層官僚也是實(shí)際執(zhí)行的公共政策的制定者。面對(duì)目標(biāo)模糊、任務(wù)繁重及資源有限的工作環(huán)境，他們往往采用修正工作概念、降低工作目標(biāo)、限制服務(wù)對(duì)象的需求等策略落實(shí)工作。因此，如何認(rèn)識(shí)和應(yīng)對(duì)基層官僚在改革中的“自由裁量權(quán)”就成為保障政策成效的關(guān)鍵。

利普斯基將教師視為“基層官僚”，強(qiáng)調(diào)教師需要在與學(xué)生的直接接觸中做出敏感的觀察和判斷，他們的自由裁量權(quán)體現(xiàn)在對(duì)課程內(nèi)容、教學(xué)方法、學(xué)習(xí)活動(dòng)和評(píng)價(jià)方式的選擇上，這種專業(yè)自主性也是教師職業(yè)的基本特征。[10]在“去小學(xué)化”政策背景下，教師的工作職責(zé)不僅涉及課堂教學(xué)層面的決策，還涉及到對(duì)自身、家長(zhǎng)及幼兒等利益相關(guān)者需求的認(rèn)識(shí)與協(xié)調(diào)，這對(duì)政策執(zhí)行的實(shí)際成效產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響。為了探究教師在“去小學(xué)化”政策執(zhí)行中的角色與行動(dòng)，本研究著重對(duì)以下問題進(jìn)行探究：幼兒教師如何理解“去小學(xué)化”政策及其對(duì)自身工作的影響？他們?nèi)绾螒?yīng)對(duì)政策執(zhí)行過程中存在的挑戰(zhàn)？如何理解他們?cè)谡邎?zhí)行中的自由裁量行為？

三、研究設(shè)計(jì)

(一)研究對(duì)象與數(shù)據(jù)收集方法

本研究的數(shù)據(jù)來(lái)自對(duì)21名幼兒園教師的半結(jié)構(gòu)式訪談，受訪教師基本信息如表1所示。受訪教師來(lái)自某西部省會(huì)城市的兩所省級(jí)示范幼兒園。這兩所幼兒園與研究者所在單位具有長(zhǎng)期合作關(guān)系，為學(xué)前教育專業(yè)本科生的見習(xí)實(shí)習(xí)提供支持，并廣泛參與高校與幼兒園間的合作研究項(xiàng)目。本研究在2018-2019學(xué)年第一學(xué)期本科生專業(yè)實(shí)習(xí)期間向園所教師發(fā)出邀請(qǐng)，共獲得21位教師的同意。研究者在正式訪談之前向受訪者說明了研究目的、訪談資料使用方式以及保密原則，保證受訪教師了解其在研究中的基本權(quán)利。

訪談以一對(duì)一形式進(jìn)行，每次訪談約30分鐘，在征得受訪者同意的情況下錄音或進(jìn)行筆錄。訪談的具體時(shí)間和地點(diǎn)在協(xié)商基礎(chǔ)上由受訪教師決定，多數(shù)訪談在幼兒午睡時(shí)間進(jìn)行。訪談主要問題包括：(1)您認(rèn)為實(shí)踐中哪些教育行為屬于“小學(xué)化”教育？(2)怎樣在自己的工作中避免“小學(xué)化”教育行為？(3)您在“去小學(xué)化”政策落實(shí)的過程中遇到哪些困難？如何解決這些問題？

表1 受訪教師基本信息

(二)數(shù)據(jù)分析

本研究采用主題分析法(Thematic Analysis)對(duì)訪談收集到的質(zhì)性數(shù)據(jù)進(jìn)行分析。首先，將每位受訪對(duì)象的訪談筆記和訪談錄音整理為統(tǒng)一的文字稿。其次，依據(jù)庫(kù)卡茨提出的主題分析七步法對(duì)訪談數(shù)據(jù)進(jìn)行編碼分析。[11]分析步驟為：(1)仔細(xì)閱讀每個(gè)案例的訪談文本，對(duì)重要文本段進(jìn)行標(biāo)記；(2)基于研究問題與受訪者的回應(yīng)提煉主題類目；(3)逐段逐行閱讀訪談文本，將文本段劃分到各主類目中；(4)對(duì)歸屬于同一主類目的所有文本段進(jìn)行編輯與比較；(5)通過對(duì)主類目文本的閱讀，歸納式地建立子類目；(6)將每個(gè)主類目下的已編文本段再次歸類到子類目中；(7)基于類目進(jìn)行分析，呈現(xiàn)研究結(jié)果。根據(jù)對(duì)訪談信息的編碼分析，最終建立的分析框架包括2個(gè)主類目與7個(gè)子類目(見表2)。

表2 訪談信息的主題類目列表

四、研究結(jié)果與分析

(一)幼兒園教師在“去小學(xué)化”政策執(zhí)行中的困境感知

1.“莫衷一是”：“去小學(xué)化”政策概念模糊

高質(zhì)量的教育政策是政策有效執(zhí)行的先行條件，政策本身的合理性、合法性和可行性是影響政策執(zhí)行的重要因素。[12]盡管2018年《教育部辦公廳關(guān)于開展幼兒園“小學(xué)化”專項(xiàng)治理工作的通知》[13]從課程內(nèi)容、教育方式和教育環(huán)境三個(gè)維度論述了“小學(xué)化”的內(nèi)涵，但并未闡釋三個(gè)維度之間的邏輯關(guān)系，為政策執(zhí)行留存了一定的爭(zhēng)議空間。

基于訪談資料，受訪教師對(duì)“何為小學(xué)化教育行為”的理解可分為以下三類：一是基于教學(xué)內(nèi)容的理解。21位教師中有7位認(rèn)為“寫字、認(rèn)字，教孩子一些純粹知識(shí)性的東西”是“小學(xué)化”的典型表現(xiàn)。(S-01L)二是基于教學(xué)組織形式和方法的理解。有5位受訪教師主張幼兒園與小學(xué)一年級(jí)課程的內(nèi)容并非涇渭分明，強(qiáng)調(diào)“小學(xué)化不是取決于你教什么知識(shí)，而是怎么教，凡是填鴨式的教學(xué)手段都是小學(xué)化教育”。(Y-12C)三是模糊或矛盾取向的理解。有9位教師的觀點(diǎn)相對(duì)模糊或前后不一致，他們表達(dá)了“有多少個(gè)專家就有多少種說法，莫衷一是”的困擾。(Y-16W)可以發(fā)現(xiàn)，一線教師對(duì)政策內(nèi)涵的理解具有片面性或模糊性特征，反映出“去小學(xué)化”的政策概念在基層政策執(zhí)行者中缺乏共識(shí)和有效指導(dǎo)。這一方面使教師在評(píng)估和調(diào)整自身教育實(shí)踐時(shí)缺乏穩(wěn)定立場(chǎng)，另一方面也使其在開展家長(zhǎng)工作時(shí)準(zhǔn)備不足，從而放大了政策執(zhí)行偏差的可能。

2.“解決什么問題”：“去小學(xué)化”政策目標(biāo)不清

政策目標(biāo)是“政策制定者期望通過政策制定與實(shí)施所能達(dá)到的解決公共問題的效果或目標(biāo)”。[14]《教育部辦公廳關(guān)于開展幼兒園“小學(xué)化”專項(xiàng)治理工作的通知》對(duì)目標(biāo)的表述為“深入貫徹落實(shí)《幼兒園工作規(guī)程》《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》和《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》，推進(jìn)幼兒園科學(xué)保教”，[13]相對(duì)概括的表述擴(kuò)大了教師在政策目標(biāo)理解上的差異化傾向。

在受訪對(duì)象中，有2位教師將“去小學(xué)化”政策目標(biāo)理解為革除幼兒園階段不恰當(dāng)?shù)慕逃齼?nèi)容與方式，并認(rèn)為政策目標(biāo)已基本實(shí)現(xiàn)。除此之外，大部分教師表達(dá)了對(duì)“去小學(xué)化”政策目標(biāo)更加深入的期待。首先，教師認(rèn)為“小學(xué)化”現(xiàn)象是優(yōu)質(zhì)教育資源稀缺背景下，小學(xué)、家庭乃至社會(huì)因素復(fù)雜作用的結(jié)果，希望政策能夠提供系統(tǒng)解決方案。其次，教師希望政策能夠更多關(guān)注幼兒在入學(xué)適應(yīng)中面臨的實(shí)際困難，如“幼兒園就是很輕松的玩，但上小學(xué)就不一樣了，這個(gè)轉(zhuǎn)變很大也很快，孩子的轉(zhuǎn)變過程卻是很慢的，孩子上小學(xué)后遇到困難該怎么辦？”(S-04X)他們認(rèn)為目前“去小學(xué)化”政策更多從“教”的角度提出要求，未能有效回應(yīng)幼兒“學(xué)”的持續(xù)性和個(gè)體差異性問題，這與他們“為孩子好”的樸素教育信念形成了一定張力，進(jìn)而影響其政策執(zhí)行的信心。

3.“一棒子打死”：“去小學(xué)化”政策執(zhí)行方式單一

在幼兒園“小學(xué)化”專項(xiàng)治理工作中，緊迫的工作時(shí)間、細(xì)致的工作流程、明確的問責(zé)措施對(duì)地方教育行政部門形成了無(wú)形壓力，這種壓力也自上而下向幼兒園傳導(dǎo)。在具有運(yùn)動(dòng)式治理特征的專項(xiàng)治理行動(dòng)中，行政指令對(duì)專業(yè)話語(yǔ)的超越讓教師體會(huì)到沉重的壓迫感。

在訪談中，地方教育行政部門“一刀切”式政策執(zhí)行方式受到教師強(qiáng)烈的質(zhì)疑。“我認(rèn)為領(lǐng)導(dǎo)和專家應(yīng)該多實(shí)際考察，幼兒園到底教哪些東西才不是小學(xué)化，現(xiàn)在存在的問題是‘一棒子打死’，有嫌疑的東西都不能教?！?S-01L)同時(shí)，“去小學(xué)化”政策執(zhí)行過程中忽略幼兒園前期課程積累的做法也讓他們感到十分困惑。一方面，課程結(jié)構(gòu)和內(nèi)容上的變化加大了教師與家長(zhǎng)溝通的難度；另一方面，圍繞課程教學(xué)的專業(yè)對(duì)話缺失也讓教師倍感失落。“我們園之前就有‘英語(yǔ)浸入式課題’，研究和實(shí)踐都做了十幾年了。課程都是以游戲方式進(jìn)行的，設(shè)計(jì)情景請(qǐng)小朋友扮演各種角色，讓他們?cè)谕嬷袑W(xué)。但教育局不了解這些，他們認(rèn)為幼兒園學(xué)英語(yǔ)就是小學(xué)化，所以就全部取消了?！?S-01L)此外，頻繁細(xì)密的檢查不僅對(duì)日常教學(xué)工作產(chǎn)生干擾，也使教師對(duì)自身專業(yè)角色的“工具化”傾向和上級(jí)部門的信任危機(jī)感觸頗深，從而進(jìn)一步滋生對(duì)“去小學(xué)化”政策執(zhí)行的不滿情緒。

4.“隔靴撓癢”：“去小學(xué)化”政策成效與預(yù)期不符

“小學(xué)化”現(xiàn)象治理涉及到幼兒園、小學(xué)、社會(huì)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)等多部門的協(xié)作，但這些部門之間復(fù)雜的利益博弈使合作變得十分困難，讓教師在落實(shí)政策過程中經(jīng)常產(chǎn)生“無(wú)力感”。

一方面，教師普遍認(rèn)為小學(xué)向幼兒園銜接的動(dòng)力不足，社會(huì)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的行為難以監(jiān)督，最終導(dǎo)致幼兒園單方面的“去小學(xué)化”成效微弱。另一方面，對(duì)政策非預(yù)期成效的感知也影響著教師對(duì)“去小學(xué)化”政策的信心?！坝變簣@不去做的事情，家長(zhǎng)就去外面報(bào)班，有些孩子報(bào)了很多班，他來(lái)幼兒園反而是一種(情緒的)釋放和爆發(fā)，我們的常規(guī)做起來(lái)就很費(fèi)勁。”(S-06Y)在教師看來(lái)，“去小學(xué)化”政策間接凸顯了校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)在幼小銜接中的重要性，校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)力量的增強(qiáng)又進(jìn)一步推高家長(zhǎng)的焦慮情緒，催生大班幼兒流失、幼兒在園精力不佳或情緒失調(diào)等影響幼兒園正常辦學(xué)秩序的現(xiàn)象。政策預(yù)期與實(shí)際結(jié)果之間的落差使教師在失望、懷疑、矛盾等諸多負(fù)面情緒中徘徊。

(二)幼兒園教師在“去小學(xué)化”政策執(zhí)行中的策略選擇

作為整合政策目標(biāo)、協(xié)調(diào)利益需求和落實(shí)改革任務(wù)的“基層官僚”，幼兒教師在“去小學(xué)化”政策執(zhí)行中具有兩項(xiàng)核心任務(wù)，一是應(yīng)對(duì)政策與自身經(jīng)驗(yàn)之間的沖突，二是彌合政策與家長(zhǎng)需求之間的矛盾?；诮處煈?yīng)對(duì)這兩項(xiàng)任務(wù)的策略，可將其政策實(shí)踐劃分為三種類型。

1.忠實(shí)型實(shí)踐

盡管存在著多種疑慮，部分教師仍對(duì)“去小學(xué)化”政策持堅(jiān)定擁護(hù)態(tài)度。在面對(duì)家長(zhǎng)期待、自身經(jīng)驗(yàn)與政策導(dǎo)向之間的差距時(shí)，他們強(qiáng)調(diào)以政策為準(zhǔn)繩對(duì)相關(guān)主體的認(rèn)識(shí)與行為進(jìn)行更新、疏通與轉(zhuǎn)化，故將此類實(shí)踐稱之為“忠實(shí)型實(shí)踐”。首先，在處理政策導(dǎo)向與自身經(jīng)驗(yàn)沖突的問題上，這類教師傾向于自我導(dǎo)向的歸因，將沖突視為發(fā)現(xiàn)自身不足的契機(jī)，強(qiáng)調(diào)通過深入反思來(lái)提升專業(yè)素養(yǎng)?！叭バW(xué)化對(duì)老師的要求其實(shí)更高了……我們要進(jìn)行自我反思和自我批評(píng)，學(xué)習(xí)政策文件，以此為標(biāo)桿不斷提升自己的教學(xué)能力和水平?！?Y-20X)

其次，在應(yīng)對(duì)家長(zhǎng)質(zhì)疑問題上，此類教師認(rèn)為家長(zhǎng)存疑的主要原因是不了解幼兒身心發(fā)展特征和相關(guān)政策，因此強(qiáng)調(diào)通過多種途徑幫助家長(zhǎng)理解政策內(nèi)涵與意義，爭(zhēng)取家長(zhǎng)對(duì)幼兒園落實(shí)相關(guān)政策的支持。比如，“我們利用網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)和接送時(shí)間主動(dòng)跟每個(gè)家長(zhǎng)溝通，給家長(zhǎng)提供教育方法、衛(wèi)生保健以及親子游戲，定期召開家長(zhǎng)會(huì)、家長(zhǎng)開放日、親子活動(dòng)……通過一點(diǎn)一滴的工作讓家長(zhǎng)了解幼兒園工作，感受到我們的認(rèn)真和專業(yè)，這樣就不會(huì)被動(dòng)了?！?Y-15L)

2.權(quán)變型實(shí)踐

不同于“忠實(shí)型實(shí)踐”教師對(duì)“去小學(xué)化”政策的忠實(shí)執(zhí)行，“權(quán)變型實(shí)踐”教師更傾向于在自身經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上對(duì)政策文本進(jìn)行靈活解讀和實(shí)踐。首先，在處理自我經(jīng)驗(yàn)和政策導(dǎo)向的矛盾時(shí)，這些教師傾向于將這種矛盾歸因于政策一般性與現(xiàn)實(shí)特殊性之間的差距，認(rèn)為彌合這種差距恰恰是教師專業(yè)性的體現(xiàn)。比如，有些教師會(huì)根據(jù)幼兒認(rèn)知水平調(diào)整教學(xué)內(nèi)容的范圍與難度，還有些教師強(qiáng)調(diào)把握教學(xué)方法與組織形式的適宜性，認(rèn)為“不必遇到‘加減’這樣的問題就如遇虎豹，害怕觸及小學(xué)化的紅線，重點(diǎn)要把握游戲化的教學(xué)方法”。(Y-12C)

在應(yīng)對(duì)家長(zhǎng)質(zhì)疑時(shí)，這類教師也更加注重運(yùn)用自身經(jīng)驗(yàn)和結(jié)合實(shí)際情況，強(qiáng)調(diào)家園合作的基礎(chǔ)是“對(duì)孩子好”，而非對(duì)政策的刻板遵從。比如，許多教師強(qiáng)調(diào)在政策實(shí)施中與家長(zhǎng)共情，“我會(huì)站在他們的立場(chǎng)上去看問題，全心全意幫助他們，給他們出主意，推薦好的書籍和視頻，讓他們?cè)诩依锟梢宰约狠o導(dǎo)孩子學(xué)習(xí)”。(Y-12C)也有教師會(huì)對(duì)家長(zhǎng)選擇校外輔導(dǎo)班提供建議，努力維護(hù)自身與家長(zhǎng)之間的合作關(guān)系，以便擇時(shí)擇機(jī)對(duì)家長(zhǎng)施加影響。

3.避險(xiǎn)型實(shí)踐

在上述兩種類型之外，還有部分教師在政策執(zhí)行過程中努力回避各種沖突與矛盾，這類實(shí)踐稱之為“避險(xiǎn)型實(shí)踐”。首先，在面對(duì)個(gè)人經(jīng)驗(yàn)與政策導(dǎo)向的沖突時(shí)，這類教師與“忠實(shí)型實(shí)踐”教師一樣強(qiáng)調(diào)遵循政策要求，但不同之處在于其更傾向于將政策執(zhí)行視為“自我保護(hù)”而非“自我成長(zhǎng)”。比如，Y-18E教師表示“根據(jù)《指南》和《綱要》的指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)去編寫教案和上課，謹(jǐn)慎設(shè)計(jì)語(yǔ)言和數(shù)學(xué)活動(dòng)目標(biāo)，這樣就不會(huì)觸碰到這條紅線”。在政策執(zhí)行過程中，這些教師的專業(yè)自信出現(xiàn)波動(dòng)，專業(yè)自主邊界退縮，在設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)和選擇教學(xué)內(nèi)容時(shí)趨向保守。

其次，在應(yīng)對(duì)家長(zhǎng)質(zhì)疑時(shí)，此類教師往往通過劃分時(shí)空界限的策略來(lái)澄清自身責(zé)任邊界，減少政策執(zhí)行的不確定性可能帶來(lái)的心理負(fù)擔(dān)。針對(duì)家長(zhǎng)熱衷幼小銜接班的問題，不少教師表示“不贊同但無(wú)法阻止”?！拔覀儚慕處煹牧?chǎng)勸解家長(zhǎng)……但如果家長(zhǎng)一定要多報(bào)班，我們也沒有什么辦法，這畢竟是校外的事情，我們也不好過多干涉?！?S-08Z)在政策執(zhí)行過程中，家長(zhǎng)工作的復(fù)雜性和反復(fù)性使這些教師感到力不從心，促使其政策執(zhí)行的重心從問題解決轉(zhuǎn)向自我保護(hù)，一定程度上加劇了政策結(jié)果的不明朗。

五、政策建議

基于上述研究可以發(fā)現(xiàn)，幼兒教師在政策執(zhí)行過程中具有高度的認(rèn)知與情感卷入，體現(xiàn)了其并非被動(dòng)的政策“傳聲筒”，而是主動(dòng)塑造政策意義的積極行動(dòng)者?；鶎咏處熢庥龅睦Ь骋舱凵涑鲇仔°暯酉嚓P(guān)政策及其執(zhí)行仍需進(jìn)一步完善，回應(yīng)基層教育實(shí)踐的復(fù)雜性。

(一)在政策設(shè)計(jì)層面，重視幼小銜接政策中的兒童權(quán)益保障

幼兒園與小學(xué)在課程與教學(xué)、師資與培訓(xùn)、管理與評(píng)價(jià)等層面的系統(tǒng)性斷裂是幼小銜接問題產(chǎn)生的根源。因此，讓二者各司其職并不能有效回應(yīng)教師與家長(zhǎng)對(duì)兒童發(fā)展需要的關(guān)切。2021年教育部《關(guān)于大力推進(jìn)幼兒園與小學(xué)科學(xué)銜接的指導(dǎo)意見》,強(qiáng)調(diào)幼小科學(xué)銜接應(yīng)堅(jiān)持兒童為本、雙向銜接、系統(tǒng)推進(jìn)、規(guī)范管理的原則。[15]在此背景下，地方幼小銜接政策的完善需超越幼兒園教育“去小學(xué)化”和小學(xué)教育“零起點(diǎn)”的政策話語(yǔ)，將兒童權(quán)益保障作為構(gòu)筑家園校共育機(jī)制的基礎(chǔ)，立足兒童發(fā)展的連續(xù)性、完整性和可持續(xù)性設(shè)計(jì)幼小雙向銜接政策，采取多種措施減少兩個(gè)學(xué)段在師資培訓(xùn)、教學(xué)管理和評(píng)價(jià)制度等方面的結(jié)構(gòu)性差異，使“幼小科學(xué)銜接”的理念超越政策宣傳而真正落于課堂、惠及師幼。

(二)在政策執(zhí)行層面，鼓勵(lì)基層學(xué)校和教師的專業(yè)自主與創(chuàng)新

在“去小學(xué)化”政策執(zhí)行過程中，幼兒教師面臨著專業(yè)支持有限、專業(yè)話語(yǔ)權(quán)缺失、“教職”與“母職”角色沖突等多重困境。這些挑戰(zhàn)對(duì)教師來(lái)說是危機(jī)也是契機(jī)，自主性強(qiáng)的教師能夠建設(shè)性地對(duì)政策話語(yǔ)進(jìn)行重構(gòu)與實(shí)踐，自主性弱的教師則可能陷入盲從或退縮的困境，在改革過程中喪失責(zé)任感和使命感。[16]因此，相關(guān)政策執(zhí)行應(yīng)尊重基層組織的專業(yè)自主權(quán)，引導(dǎo)幼兒園通過完善課程領(lǐng)導(dǎo)、審議和評(píng)價(jià)制度來(lái)保障課程質(zhì)量；改變“運(yùn)動(dòng)式檢查”的治理模式，將幼小銜接工作納入學(xué)區(qū)管理制度，鼓勵(lì)各學(xué)校圍繞幼小課程與教學(xué)銜接、幼小教師互聘交流、幼兒入學(xué)適應(yīng)教育等關(guān)鍵問題提出個(gè)性化和系統(tǒng)性的解決方案；通過共同體建設(shè)為幼兒教師提供專業(yè)支持，以專業(yè)對(duì)話與研討化解教師的思想誤區(qū)與疑慮。

(三)在政策評(píng)價(jià)層面，加強(qiáng)對(duì)幼小銜接相關(guān)政策的論證與評(píng)估

盡管我國(guó)關(guān)于幼兒園“小學(xué)化”現(xiàn)象的學(xué)術(shù)研究由來(lái)已久，但已有研究大多聚焦在思辨層面。實(shí)證研究的缺乏致使對(duì)“小學(xué)化”問題的探討拘泥于哲學(xué)層面的價(jià)值爭(zhēng)論，制約了研究結(jié)果應(yīng)用于實(shí)踐的可行性與有效性，也使基層學(xué)校與教師在政策執(zhí)行過程中缺乏足夠的工作資源。近年來(lái)，已有學(xué)者圍繞幼兒拼音與數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的有效性展開實(shí)證研究，拓展了學(xué)齡前兒童知識(shí)學(xué)習(xí)的研究證據(jù)，為深化幼小銜接問題的探討提供了有力支撐，[17-18]但當(dāng)前關(guān)于“去小學(xué)化”政策實(shí)施影響的評(píng)估研究仍十分稀缺。進(jìn)一步支持各地開展幼小銜接相關(guān)政策設(shè)計(jì)、執(zhí)行與影響的實(shí)證研究，將有助于及時(shí)識(shí)別和優(yōu)化政策過程各環(huán)節(jié)的問題，推動(dòng)幼小銜接領(lǐng)域循證決策與實(shí)踐的發(fā)展。