思辨英語(yǔ)視閾下的讀者反饋理論綜述

姜婷儀

（昆明理工大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)言文化學(xué)院，云南 昆明 650000）

一、英語(yǔ)教學(xué)現(xiàn)狀

過(guò)去的很多年，我國(guó)傳統(tǒng)的教育體系使不少英語(yǔ)老師習(xí)慣于在閱讀課上詳細(xì)講解作者和相關(guān)歷史事件等背景知識(shí)，以及生詞、語(yǔ)法規(guī)則和文章結(jié)構(gòu)等對(duì)于學(xué)生應(yīng)試至關(guān)重要的內(nèi)容。另一方面，受儒家教育的影響，很多孩子從小就形成了固有的思維模式，以規(guī)定的結(jié)構(gòu)進(jìn)行思考和寫作，而不敢輕易表達(dá)自己的觀點(diǎn)。這種傳統(tǒng)的以教師為中心的課堂里，師生間的互動(dòng)較少，不能很好地激發(fā)學(xué)生對(duì)于文章的開(kāi)闊的和有創(chuàng)造性的思考[1]，學(xué)生思維能力的發(fā)展有可能會(huì)受到極大的牽制，從而阻礙他們成為獨(dú)立的思考者。

近年來(lái)，隨著全球化競(jìng)爭(zhēng)的推進(jìn)，很多國(guó)家都將思辨能力列入了各級(jí)教育的培養(yǎng)任務(wù)中?！八急妗币辉~，最早語(yǔ)出《禮記·中庸》：“博學(xué)之，審問(wèn)之，慎思之，明辨之，篤行之”?！吧魉肌迸c“明辨”強(qiáng)調(diào)周密的思考和明晰的分辨，即基于對(duì)信息的分析，而并非信息的簡(jiǎn)單疊加。培養(yǎng)思辨能力，就要求我們通過(guò)對(duì)事物或問(wèn)題的分析、推理、評(píng)估，最終解決問(wèn)題，或形成決策和結(jié)論。

我國(guó)的英語(yǔ)教學(xué)作為教育的有機(jī)組成部分，肩負(fù)著深化教學(xué)改革，滿足新時(shí)期國(guó)家和社會(huì)對(duì)人才培養(yǎng)需求的重大任務(wù)。除了具備英語(yǔ)的綜合應(yīng)用能力之外，學(xué)生更應(yīng)該具有一定的思辨能力。為了達(dá)成這一目標(biāo)，在各個(gè)教育階段的英語(yǔ)課上通過(guò)讀者反饋理論教授學(xué)生閱讀不失為一種可行的實(shí)踐方式。

二、讀者反饋理論

（一）起源

讀者反饋理論源于Louise Rosenblatt 的著作Literature as Exploration，從20 世紀(jì)后半葉就引發(fā)了諸多研究者的潛心研究和教師的深入探索。該理論認(rèn)為，閱讀任何文學(xué)作品是個(gè)體獨(dú)有的，包含了在某個(gè)具體時(shí)間、某種具體情況下，讀者個(gè)人對(duì)于一篇特定文章的思想和感情[2]。通過(guò)讀者反饋理論教授閱讀的意義并不在于回答一連串問(wèn)題或關(guān)注一系列細(xì)節(jié)，而在于讀者與文字之間的“交融”[3]，也就是“讀者用某種方式對(duì)文學(xué)作品做出反饋并使其具有意義”[4]。由此可見(jiàn)，讀者和他們對(duì)于文字的體驗(yàn)才是閱讀過(guò)程的核心。

（二）基本概念

1.“輸出式交易”和“審美式交易”

Rosenblatt 在讀者反饋理論中提出了“交易”一詞，用以指“一種動(dòng)態(tài)的過(guò)程，即所有學(xué)生將每一個(gè)角色當(dāng)成是一個(gè)有機(jī)關(guān)聯(lián)的場(chǎng)景的一部分?！盵5]據(jù)此，還要區(qū)分“輸出式交易”（讀者與文章信息的相互作用）和“審美式交易”（讀者在閱讀過(guò)程中對(duì)自己親身經(jīng)歷的思考）兩個(gè)概念[6]。也就是說(shuō)，讀者必須同時(shí)處理文字的意思，以及借助文字被激發(fā)出來(lái)的感受、觀點(diǎn)、形象和角色等信息，再對(duì)文章的思考和感受進(jìn)行組織。為了激發(fā)讀者的審美體驗(yàn)，他們應(yīng)該為了閱讀本身，而不僅僅為了獲取信息而輸出自己的反饋。

2.“消費(fèi)者”還是“生產(chǎn)者”

Baldick 認(rèn)為讀者反饋法著力于讀者對(duì)文學(xué)作品的反饋，而不是作品本身[7]。Connell 指出，讀者反饋理論的重要貢獻(xiàn)在于它關(guān)注讀者對(duì)文章的體驗(yàn)，注重借助閱讀過(guò)程逐步構(gòu)建學(xué)生的信仰體系[8]。換言之，它強(qiáng)調(diào)讀者對(duì)文章的個(gè)人詮釋。這是讀者在閱讀過(guò)程中對(duì)于文章的再創(chuàng)造，而并非簡(jiǎn)單描述文章的內(nèi)容。從某種程度上說(shuō)，文章的意義并不是從文字呈現(xiàn)的細(xì)節(jié)中找到的，而是通過(guò)喚起不同讀者的過(guò)往經(jīng)歷和個(gè)人思考來(lái)實(shí)現(xiàn)。因此，讀者不是文章意義的消費(fèi)者，而是生產(chǎn)者。

3.“第二世界”

讀者通過(guò)閱讀，創(chuàng)造出了有別于他生活的真實(shí)世界的“第二世界”[9]。在這個(gè)世界中，讀者對(duì)于周圍正在發(fā)生的事情或者故事的結(jié)局有所期待，能在心中描繪故事中的場(chǎng)景或形象，能與故事中角色的品質(zhì)、行為和感受進(jìn)行互動(dòng)，或者評(píng)價(jià)作者在故事中創(chuàng)造的內(nèi)容及方式，這也就是讀者可能從故事中探索到更多東西的原因。

三、讀者反饋理論研究

（一）以學(xué)生為中心的多向陳述模式

Long 將傳統(tǒng)的以教師為中心的教學(xué)總結(jié)為“單向陳述的模式”，即“延伸的教師控制的模式，其中鮮見(jiàn)教師和學(xué)習(xí)者的互動(dòng)”。而在讀者反饋理論的研究中，在非母語(yǔ)國(guó)家教授文學(xué)，應(yīng)該尋求深層次的反饋。當(dāng)學(xué)習(xí)者要說(shuō)出他為什么不喜歡某篇文章時(shí)，哪怕消極的反饋都能創(chuàng)造出一種有趣的課堂氛圍。為了促成這種真正有意義的學(xué)習(xí)，Long 推薦了以學(xué)生為中心的“多向陳述模式”。

在這一模式中，從老師到學(xué)生的輸入渠道包括三方面：活動(dòng)準(zhǔn)備、語(yǔ)言調(diào)查和背景知識(shí)。后兩個(gè)渠道都以教師為中心，而活動(dòng)準(zhǔn)備則完全以學(xué)生為中心。在這一階段，教師明確了學(xué)生要做的事情，然后就充當(dāng)“隨后進(jìn)程的監(jiān)督員”。學(xué)生的反饋也同樣有三個(gè)渠道，一是口頭反饋即學(xué)生回答老師提出的問(wèn)題； 二是活動(dòng)反饋即融入學(xué)生口頭的創(chuàng)造性參與；三是個(gè)體對(duì)文章的反饋即作為對(duì)其受到的所有刺激的結(jié)果，學(xué)習(xí)者開(kāi)始對(duì)他們是否喜歡某個(gè)作品做出自己的判斷。這一教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)習(xí)而非對(duì)教學(xué)的反饋，因此，這樣的活動(dòng)途徑無(wú)疑是教授讀者反饋法最強(qiáng)有力的依據(jù)。如果教師在一個(gè)恰當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)，別出心裁地呈現(xiàn)一篇文章，就能有效地“將文學(xué)教學(xué)和語(yǔ)言學(xué)習(xí)兩者的行為目標(biāo)結(jié)合在一起”[10]。

（二）教學(xué)研究

利用讀者反饋理論輔助各個(gè)教育階段學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)的研究在各地不斷推進(jìn)，并取得了一定的成效。

1.馬來(lái)西亞

Ali 曾在馬來(lái)西亞國(guó)立大學(xué)教授工程專業(yè)二年級(jí)15 名學(xué)生的高級(jí)英語(yǔ)閱讀必修課。她發(fā)現(xiàn)讀者反饋法“允許創(chuàng)造性和批判性的思考出現(xiàn)在一個(gè)沒(méi)有任何威脅或強(qiáng)制學(xué)習(xí)，以求獲得正確答案或爭(zhēng)取得到最好詮釋的環(huán)境中”。當(dāng)不同的觀點(diǎn)和想法自然流露出來(lái)時(shí)，學(xué)生開(kāi)始意識(shí)到，他們?yōu)槲恼碌恼嬲饬x貢獻(xiàn)了自己的一份力量。因此，在二語(yǔ)課堂中，學(xué)生的動(dòng)機(jī)和自我概念具有重要的影響。因?yàn)樽x者反饋法與學(xué)生作為文章意思的獨(dú)立制造者相關(guān)聯(lián)，所以就能為學(xué)習(xí)文學(xué)提供一種有意義的途徑。另外，通過(guò)強(qiáng)調(diào)學(xué)生的反饋及其作為個(gè)體的發(fā)展，讀者反饋法對(duì)實(shí)現(xiàn)國(guó)民教育的目標(biāo)也做出了貢獻(xiàn)[11]。

2.中國(guó)

Garrott 在研究了中國(guó)的價(jià)值觀和讀者反饋法在中國(guó)外語(yǔ)課堂中的應(yīng)用之后，認(rèn)為中國(guó)學(xué)生不同的學(xué)習(xí)偏好對(duì)傳統(tǒng)的教學(xué)方法提出了挑戰(zhàn)。因此，為了滿足學(xué)生的需求，教師應(yīng)當(dāng)使用不同的、具有挑戰(zhàn)性的教學(xué)方法。讀者反饋法無(wú)疑為實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)提供了一種新的選擇[12]。

筆者曾在一所中國(guó)大學(xué)非英語(yǔ)專業(yè)的閱讀課上做過(guò)為期4 周有關(guān)讀者反饋法的研究。證明這一方法確實(shí)能在一定程度上促進(jìn)學(xué)生閱讀能力的發(fā)展。學(xué)生們也證實(shí)，這一方法提升了他們的學(xué)習(xí)興趣，使他們獲益良多[13]。

唐芳在教授學(xué)生文學(xué)時(shí)使用讀者反饋法。她發(fā)現(xiàn)這一方法能幫助活躍課堂氣氛，幫助學(xué)生拓寬視野，讓他們?cè)陂喿x過(guò)程中獲得更多的自信和滿足感，進(jìn)而發(fā)展成為具有思辨能力的閱讀者和思考者[14]。

3.美國(guó)

Holloway 在美國(guó)佐治亞州東南部的一所中學(xué)教授8年級(jí)學(xué)生閱讀時(shí)發(fā)現(xiàn)，讀者反饋法的使用幫助提高了學(xué)生對(duì)閱讀的興趣，拓展了他們的生活視野，而這些實(shí)踐和技能通常都在以標(biāo)準(zhǔn)化應(yīng)試教育為核心的大綱中被忽視了[15]。

4.其他研究

Hirvela 認(rèn)為，讀者反饋理論對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)方法提出了挑戰(zhàn)，她所強(qiáng)調(diào)的不再是文章的內(nèi)容本身或者作者的寫作意圖，而是讀者在對(duì)文章的詮釋過(guò)程中所扮演的至少與文章平等的角色。她的研究證實(shí)了讀者反饋理論在英語(yǔ)教學(xué)中的潛能，對(duì)任何文學(xué)作品的“真實(shí)反饋”需要學(xué)習(xí)者與文章進(jìn)行有意義的融合。她設(shè)計(jì)了教師可以在課堂上使用的不同的問(wèn)題類型。傳統(tǒng)的個(gè)人反饋的問(wèn)題集中在對(duì)作者的寫作意圖和文章寓意的理解上，而讀者反饋的問(wèn)題關(guān)注“學(xué)習(xí)者如何閱讀并對(duì)文章進(jìn)行再創(chuàng)作”[16]。

Carlisle 認(rèn)為讀者反饋理論的實(shí)際應(yīng)用要基于讀者與文章的交互。讀者在閱讀小說(shuō)或詩(shī)歌時(shí)產(chǎn)生的文學(xué)或藝術(shù)方面的體驗(yàn)，是讀者與文字對(duì)話的產(chǎn)物[17]。

Mora 和Welch 指出個(gè)體通過(guò)個(gè)人的聯(lián)想與文章實(shí)現(xiàn)交互，從而創(chuàng)造出文章對(duì)他個(gè)人的真正意義。讀者反饋理論活躍和交際的本質(zhì)表明，它必將成為英語(yǔ)教學(xué)中其余現(xiàn)代發(fā)展趨勢(shì)的補(bǔ)充[18]。

四、教授讀者反饋存在的問(wèn)題及解決辦法

（一）存在的問(wèn)題

1.學(xué)生相關(guān)背景知識(shí)的匱乏

Anderson 和Pearson 的研究指出，讀者閱讀文學(xué)作品的過(guò)程中，他們?cè)缺Ｓ械呐f知識(shí)與文章所呈現(xiàn)的新知識(shí)之間的交互就是“理解”的意義所在。這樣的理解并不是通過(guò)文字所直接獲取的，而在于讀者在閱讀過(guò)程中被激發(fā)出來(lái)的背景知識(shí)幫助促成了他們對(duì)文章的理解。要達(dá)成將自己的背景知識(shí)與文章內(nèi)容的交互，讀者應(yīng)當(dāng)具有將他們?cè)跁?shū)頁(yè)上讀到的信息與自己從周圍世界了解到的背景信息相聯(lián)系的能力[19]。

過(guò)去幾十年間，大量研究者探索了閱讀理解中背景知識(shí)的本質(zhì)，以及它們?nèi)绾卧诙Z(yǔ)習(xí)得的閱讀課上發(fā)揮功效。Stevens 的研究顯示，學(xué)生的閱讀困難確實(shí)來(lái)源于他們背景知識(shí)的匱乏，而非閱讀能力的缺失[20]。

2.師生交流時(shí)間的匱乏

我國(guó)的外語(yǔ)教師面臨的問(wèn)題，除了學(xué)生往往缺乏所閱讀的文章的背景知識(shí)，更重要的是因?yàn)椴捎么蟀嘟虒W(xué)，課堂上沒(méi)有足夠的時(shí)間與每個(gè)學(xué)生進(jìn)行交流，了解他對(duì)文章的理解程度。

（二）解決辦法

1.圖式理論（Schema Theory）

閱讀理解有賴于讀者將文章中的信息與已經(jīng)存在的背景知識(shí)相聯(lián)系[21]。這些背景知識(shí)是個(gè)體先前獲得的，被稱為“圖示”，指的是對(duì)“過(guò)往反應(yīng)或經(jīng)歷的有效組織”[22]。Anderson 認(rèn)為，沒(méi)有可以吸收融合的背景知識(shí)，任何經(jīng)歷都是無(wú)法理解的，讀者從中也學(xué)不到太多東西[23]。

（1）教師如何運(yùn)用圖式理論

Rivers 指出，價(jià)值觀和態(tài)度的差異是外語(yǔ)學(xué)習(xí)出現(xiàn)問(wèn)題的主要原因[24]。Carrell 和Eisterhold 認(rèn)為，二語(yǔ)習(xí)得的讀者帶入到閱讀過(guò)程的背景知識(shí)通常與他們獨(dú)有的文化相關(guān)。如果文章所體現(xiàn)的價(jià)值觀或態(tài)度與讀者所擁有的不同，教師就有責(zé)任通過(guò)提供與該文化相關(guān)的信息來(lái)縮小兩種文化之間的差距[25]。由一篇文章所預(yù)設(shè)的含蓄的文化背景與讀者自身的文化知識(shí)相互作用，使得基于自己文化的文章更易于閱讀和理解[26]。正因?yàn)槿绱耍Z(yǔ)言教師在閱讀課堂上使用的重要策略之一應(yīng)當(dāng)是幫助激發(fā)出學(xué)生將要閱讀的文章的背景知識(shí)，并鼓勵(lì)他們進(jìn)行積極思考[27]。

（2）圖式理論的作用

當(dāng)一個(gè)人理解了一篇文章，其實(shí)就是他在文字所呈現(xiàn)的信息里發(fā)現(xiàn)了一個(gè)“心靈之家”，或者是他為了容納新的信息，而修改了一個(gè)業(yè)已存在的“心靈之家”[28]。讀者先前擁有，并在閱讀文章時(shí)被激發(fā)出來(lái)的背景知識(shí)幫助他們創(chuàng)造了一個(gè)這樣的心靈之家，有效促成其對(duì)文章的理解。Rosenblatt 認(rèn)為，圖式理論與幫助學(xué)生在閱讀過(guò)程中形成自己對(duì)文章的獨(dú)特詮釋有很大關(guān)系[29]。

2.反饋日記

教師還可以借助另一要素即反饋日記，來(lái)了解學(xué)生是否已達(dá)成自己所期望的讀者與文章審美方面的交互。

（1）學(xué)生如何撰寫反饋日記

Carlisle 提出，閱讀日志是讀者反饋的實(shí)際應(yīng)用中最簡(jiǎn)單也最直接的一種工具，用以鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)入并探索他們的第二世界。對(duì)學(xué)生而言，閱讀一篇文章，吸納其中的信息，認(rèn)同任意角色的經(jīng)歷，對(duì)其進(jìn)行批判性和創(chuàng)造性的思考，并記錄自己的感受，都是非常必要的。閱讀日志為讀者思考的進(jìn)展和措辭的精煉創(chuàng)造了空間，以便最大限度地呈現(xiàn)個(gè)人觀點(diǎn)。因?yàn)槟軒椭喿x者跨越文字理解方面的障礙，而向著批判性地鑒賞文章邁進(jìn)，閱讀日志對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)者尤為有用。Carlisle 據(jù)此設(shè)計(jì)了以下指導(dǎo)方針[30]。

圖1 撰寫閱讀日志

（2）教師如何利用學(xué)生的反饋日記進(jìn)行教學(xué)

許曉琴在教授泛讀課時(shí)，要求學(xué)生在課后將自己閱讀過(guò)程中的反應(yīng)、問(wèn)題、觀點(diǎn)和評(píng)論記錄在反饋日記中。課堂上，學(xué)生針對(duì)各自的反饋日記進(jìn)行小組討論。討論的話題涉及政治、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、體育、歷史、人類、科學(xué)和技術(shù)等方面。學(xué)生可以彼此交換他們的看法和評(píng)論，幫助彼此澄清理解方面的疑問(wèn)，分享彼此在閱讀過(guò)程中獲得的知識(shí)和信息。小組討論完成之后，再要求學(xué)生根據(jù)所讀的文章寫作100 字以上的摘要。此項(xiàng)研究證實(shí)，反饋日記對(duì)提高閱讀和寫作能力都頗為有效[31]。

（3）學(xué)生的收獲

通過(guò)反饋日記，讀者可以質(zhì)疑自己所讀到的內(nèi)容，探索自己的觀點(diǎn)，對(duì)故事情節(jié)做出回應(yīng)，或表達(dá)自己的期望與意外。正如Reyes 所說(shuō)的那樣，反饋日記“要求學(xué)生完成特定的任務(wù)：閱讀一篇文章，理解文章內(nèi)容，挑出書(shū)中重要或有趣的細(xì)節(jié)，以形成個(gè)人的反饋?！盵32]

Hancock 指出，反饋日記能夠捕捉到讀者在閱讀過(guò)程中對(duì)要點(diǎn)的思考。其非正式和對(duì)話式的風(fēng)格使學(xué)生能自由地將注意力集中在他們的感受和看法上。這對(duì)于長(zhǎng)時(shí)間以來(lái)習(xí)慣于將老師所講授的內(nèi)容等同于文章唯一詮釋的學(xué)生而言，是至關(guān)重要的[33]。Iser 對(duì)反饋日記的研究顯示，讀者不僅必須認(rèn)同故事中的角色，而且要填補(bǔ)已存在的作者所選擇的文字間的空隙[34]。

（4）教師的收獲

反饋日記也能幫助促進(jìn)教師的教學(xué)。學(xué)生們不同的看法和感受能讓教師更好地洞察學(xué)生作為個(gè)體的逐步的發(fā)展[35]。同時(shí)，教師也能通過(guò)學(xué)生的反饋日記來(lái)彌補(bǔ)課堂上與學(xué)生交流時(shí)間的缺乏，加強(qiáng)他們各自與文章的交互，而最終幫助學(xué)生在日后成為獨(dú)立的、有個(gè)人見(jiàn)地的閱讀者。反饋日記創(chuàng)造了一種師生之間、學(xué)生之間，以及學(xué)生與文章之間坦誠(chéng)而友好的交流方式[36]。Flitterman-King 建議，反饋日記是學(xué)生真正體驗(yàn)閱讀過(guò)程的有效工具之一[37]。正是由于它的試驗(yàn)性和探索性的本質(zhì)，反饋日記能夠鼓勵(lì)最大范圍的反饋，允許無(wú)意識(shí)的反應(yīng)，使我們可以檢查和思考，為意料之外的收獲騰出一點(diǎn)空間。

總之，反饋日記向讀者提供了一個(gè)記錄自身感受，與故事中的角色一起傾聽(tīng)內(nèi)心哭泣、呻吟、吶喊和歡呼的機(jī)會(huì)，同時(shí)也是幫助促成讀者對(duì)文章的獨(dú)特體驗(yàn)以及培養(yǎng)具有獨(dú)立思考能力的讀者的重要渠道。

五、讀者反饋研究的局限性和研究展望

（一）局限性

在中國(guó)以英語(yǔ)為外語(yǔ)的教學(xué)背景下教授讀者反饋的困難之一，在于學(xué)生面臨極大的應(yīng)試壓力，以期獲得較好的就業(yè)機(jī)會(huì)。為了幫助學(xué)生通過(guò)各類標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試，教師也必將投入巨大的時(shí)間和精力。因此，日常以教學(xué)大綱為主導(dǎo)的教學(xué)，不太可能給讀者反饋法的實(shí)施提供足夠的時(shí)間和空間。另一方面，某些讀者反饋的研究由于持續(xù)的時(shí)間較為有限，也給研究的結(jié)果帶來(lái)了一定的局限性。

（二）研究展望

為了逐步培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力，語(yǔ)言教師不妨在日常的閱讀教學(xué)中適當(dāng)分配一些時(shí)間，運(yùn)用讀者反饋理論，激發(fā)學(xué)生的獨(dú)立思考，鼓勵(lì)他們勇敢表達(dá)自己的觀點(diǎn)，以進(jìn)一步了解不同文化的差異，并達(dá)成對(duì)不同文化的認(rèn)可。當(dāng)學(xué)生的觀點(diǎn)受到老師和同學(xué)的重視和肯定，他們就會(huì)在一定程度上逐步改變不敢開(kāi)口表達(dá)自身觀點(diǎn)的習(xí)慣，這無(wú)疑是幫助培養(yǎng)學(xué)生較好的思辨能力的重要一步。

通過(guò)在世界各地進(jìn)行過(guò)的有關(guān)讀者反饋法的研究，已經(jīng)證實(shí)了在外語(yǔ)課堂中教授讀者反饋的可能性及其優(yōu)點(diǎn)。在中國(guó)以英語(yǔ)為外語(yǔ)的教學(xué)環(huán)境下，實(shí)踐讀者反饋理論仍然面臨極大挑戰(zhàn)，不同教育階段的學(xué)生對(duì)讀者反饋的體驗(yàn)仍有待進(jìn)一步的研究。除了可以在外語(yǔ)課堂中進(jìn)行教授讀者反饋的縱向研究之外，還應(yīng)該對(duì)更多的讀者反饋的體驗(yàn)者進(jìn)行訪談，以對(duì)他們更深層次的學(xué)習(xí)和思考有更全面和更深入的了解。