智慧課堂中的高中語文小說閱讀教學策略

戴嘉裕

【摘要】本文從提升語文學科核心素養(yǎng)的要求，互聯(lián)網(wǎng)時代的新學情和智慧課堂技術(shù)在教學中的推廣運用出發(fā)，從高中語文小說閱讀教學策略著手，針對短篇小說或中長篇小說節(jié)選部分的教學，提出并運用課例闡釋了“主題式”“議題式/情景模擬式”“演繹式”三種小說閱讀教學策略，為小說閱讀教學實踐提供可參考的新方法。

【關鍵詞】智慧課堂;高中語文;小說閱讀;教學策略

《普通高中語文課程標準》要求充分發(fā)揮語文課程的育人功能;加強語文課程的實踐性;注重時代性，構(gòu)建開放、多樣、有序的語文課程。在新要求下，加之互聯(lián)網(wǎng)和智能技術(shù)發(fā)展所帶來的新學情，升級變革語文教學策略勢在必行。目前，隨著智慧課堂技術(shù)的投入，教學策略的改良和創(chuàng)新獲得了更大的空間和更多的可能。下面從高中語文小說閱讀教學策略著手，在批判繼承傳統(tǒng)小說閱讀教學策略的基礎上，結(jié)合新目標、新學情、新技術(shù)、新方法，針對短篇小說或中長篇小說節(jié)選部分的教學，提出并運用課例闡釋“主題式”“議題式/情景模擬式”“演繹式”三種小說閱讀教學策略，以求為小說教學實踐提供新方法。

一、小說閱讀與語文學科核心素養(yǎng)

《普通高中語文課程新標準》中界定高中語文課程的核心素養(yǎng)包括語言建構(gòu)與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解四個維度。而小說作為重要的敘事性文學體裁兼具了藝術(shù)性與現(xiàn)實性，閱讀小說的過程本身就是對語言、思維、審美、文化的綜合訓練過程。因此，進行小說閱讀教學對提升語文學科核心素養(yǎng)有重要作用。

二、傳統(tǒng)小說閱讀教學存在的問題

當今中學生正是“互聯(lián)網(wǎng)的一代”， 即在互聯(lián)網(wǎng)的伴隨下成長的青少年。他們的閱讀有著明顯的碎片化、娛樂化傾向。因此，在閱讀經(jīng)典小說時，他們更容易感到乏味厭倦。此外，在互聯(lián)網(wǎng)的影響下，他們的思維有著明顯的特征——發(fā)散性強而深刻性弱，知識豐富卻缺乏體系。他們的個性特征也十分顯著——追求多元個性卻又容易盲目跟風，共情能力弱，熱愛表達，拒絕單方面接受知識。因此，傳統(tǒng)的串講式教學因無法突出學生的主體地位，缺乏趣味，難以調(diào)動學生進行思維活動，也難以讓學生產(chǎn)生情感共鳴;封閉的課堂，使得課堂容量不足;生硬的知識分類、割裂的知識體系，讓知識點與知識點間無法實現(xiàn)有機關聯(lián)，學生難以形成完善的知識體系，更遑論靈活地運用了。面對新形勢，傳統(tǒng)的小說閱讀教學已無法滿足“互聯(lián)網(wǎng)的一代”的學習需求，也無法切實全面地提升學生的語文學科核心素養(yǎng)。

三、智慧課堂中的小說閱讀教學策略

（一）主題式小說閱讀教學策略

1.概念闡釋

主題式小說閱讀教學策略是針對那些需要對相關歷史、文化、社會背景有相當了解才能較好理解的小說，設計恰當?shù)恼{(diào)研主題以促進與引導學生系統(tǒng)地了解、梳理相關社會文化知識的教學策略。

2.課例說明

《裝在套子里的人》是俄國作家契訶夫的諷刺小說。該小說通過刻畫別里科夫孤僻、膽小、墨守成規(guī)、恐懼變革的形象，辛辣地諷刺了沙皇專制制度。然而，若缺乏對在沙皇專制制度統(tǒng)治下的社會的認識，學生便難以真正感受本文的批判力度，無法真正認識本文的藝術(shù)與社會價值。

為此，筆者設計了如下調(diào)研活動：（1）主題：俄國作品中的“小人物”形象。（2）活動任務：①搜集俄國作品中的“小人物”形象;②分析這些“小人物”形象的共性;③通過查閱相關資料分析產(chǎn)生這些共性的社會歷史原因。（3）成果展示：以小組為單位錄制一段10分鐘以內(nèi)的微課，并分享至智慧課堂班級空間。（4）評價方式：通過智慧課堂班級空間觀看后，全班在班級空間進行線上投票，評選出最佳微課。

該調(diào)研活動難度彈性大，《小公務員之死》《變色龍》都是學生熟悉的講述“小人物”的篇目，普希金、果戈里、陀思妥耶夫斯基也有諸多關于“小人物”的名篇，資料來源廣，可操作性強;此外，該調(diào)研活動不僅能拓寬學生的視野，加深學生對沙俄文化的了解，還能充分調(diào)動與鍛煉學生的比較力、綜合力，對信息的檢索、篩選、歸納與呈現(xiàn)能力，實效性強。

3.實施要點與技術(shù)支持

此類活動的難度可根據(jù)學生的實際情況進行調(diào)整，對自主學習能力較強的學生可由其自由檢索、整理，有余力的學生甚至可以自主查閱專業(yè)書籍、論文，進行更深入的研究后以錄制微課或資料共享的方式進行線上分享。而對自主學習能力較弱的學生，則可將自主搜集資料調(diào)整為教師整理文本，學生進行多文本閱讀。智慧課堂平臺內(nèi)有豐富的書籍、文獻資源，師生也可通過班級空間互相分享資源。這極大地方便了學生檢索與整理信息。此外，智慧課堂平板的錄制微課功能讓每位學生都做知識的分享者成為了可能。

（二）議題式/情景模擬式小說閱讀教學策略

1.概念闡釋

議題式/情景模擬式小說閱讀教學策略是針對小說中具有爭議性、模糊性、多義性的地方，結(jié)合文本特征和當前時代特色，選擇恰當?shù)淖h題或設置生動的生活情景以激發(fā)學生的思維活動，促進學生的思維發(fā)展與提升的教學策略。

2.課例說明

（1）《祝福》

為探究祥林嫂的死因，分析文章主旨，筆者創(chuàng)設了以下情景：假設你是負責審理“祥林嫂之死”案件的法官，嫌疑人魯四老爺、柳媽、四嬸、衛(wèi)老婆子、祥林嫂的婆婆、“我”、廟祝、魯鎮(zhèn)的男男女女、大伯都站在被告席，請你為他們判刑并說明量刑原因。

魯迅先生借《祝?！飞羁逃辛Φ亟衣杜c諷刺了封建禮教“吃”人的本質(zhì)，同時也批判了國民的劣根性。首先，“判刑”與“量刑”實際上是在分析祥林嫂的死因，有助于挖掘文本的主旨與價值;其次，“量刑”過程中必然包含對人物形象、思想情感、社會背景等方面的思考，這有利于學生在情景中形成可綜合調(diào)度的知識體系;最后，模擬法庭的情景設計，一方面能提高任務的趣味性、時代性，提升學生的任務意識;另一方面在不同量刑標準的碰撞中還能提升學生的語言運用能力、分析能力、推理能力，提升學生思維的深刻性，幫助學生明晰與調(diào)整自己的價值觀。

（2）《邊城》（選段）

為探究翠翠愛情陷入悲劇的原因，筆者創(chuàng)設了以下情景：假設你是一名情感咨詢師，翠翠前來咨詢?yōu)槭裁醋约旱膼矍樽罱K走向悲劇，你會如何為她分析？為幫助翠翠收獲美滿愛情，你會向翠翠、爺爺、順順、天保、儺送分別提出什么建議？作為一名情感咨詢師，為幫助翠翠，你將如何勸說開導他們聽從你的建議？

相較于短篇小說《祝?！?，作為中篇小說的《邊城》，文本容量更大，人物形象更復雜，主旨更具多義性，因此分析時的指向更多、難度更大。該情景設置除有例1的好處外，情景中三個任務的難度逐層遞進，從理解力、分析力到綜合力、共情力、創(chuàng)造力，從分析問題到解決問題，能幫助學生逐步實現(xiàn)思維品質(zhì)的提升。

（3）《項鏈》

除了進行綜合性思維訓練外，教師還可以利用小說教學有針對性地糾正學生常見的思維謬誤。例如，教師在日常教學中發(fā)現(xiàn)學生分析問題時經(jīng)常出現(xiàn)“唯結(jié)果論”，即在已知結(jié)果的情況下想當然地根據(jù)結(jié)果分析問題，導致分析的客觀性、全面性、批判性不足。因此，教師在《項鏈》的教學中，圍繞“馬蒂爾德丟失項鏈后該不該立即向友人坦白？”一題開展了一場辯論會。一開始，絕大部分學生想當然地從結(jié)果出發(fā)，認為若馬蒂爾德立即坦白就無需承擔債務，受這么多年的苦了。然而，這個觀點同時出現(xiàn)了“唯結(jié)果論”和“唯物質(zhì)論”的問題。因此，教師提出“馬蒂爾德的性格是怎樣的？”和“時間和金錢一定比尊嚴、自尊重要嗎？”兩個問題。由此，學生開始意識到馬蒂爾德不向友人坦白實際上是在維護自己的尊嚴和驕傲，并在辯論中進一步得出，如果從維護個人尊嚴的角度出發(fā)，馬蒂爾德就不該立即向友人坦白，而是在靠自己的努力彌補過失后，以坦蕩獨立之姿向友人解釋。該議題促進了學生從多角度思考問題，鍛煉提升了學生思維的靈活性與批判性，初步形成了警惕定性思維的意識的結(jié)論。

3.實施要點與技術(shù)支持

該策略旨在提升學生的思維品質(zhì)，因此在設置議題和情景時，應注意訓練內(nèi)容的難度和訓練層次的遞進。另外，教師可以借助智慧課堂中的計時功能、屏幕共享功能，在構(gòu)建開放課堂的同時把握好課堂節(jié)奏;利用點贊、投票、舉手發(fā)言、多人同屏對比等功能實現(xiàn)更有效的信息輸出與接收。

（三）演繹式小說閱讀教學策略

1.概念闡釋

演繹式小說閱讀教學策略是針對那些因作者有意將思想情感隱藏在文字之下，而造成小說情感、主旨不易理解的小說，通過讓學生扮演小說中的角色，演繹表層文本（作者在文本中直接寫出的內(nèi)容）或里層文本（作者的話外之音），來挖掘作者隱藏在文本下的思想情感與主旨，提升學生審美鑒賞與創(chuàng)造能力的教學策略。

2.課例說明

海明威作品的語言、情節(jié)都極盡簡潔，有著大量留白，這使得學生在閱讀后往往只能獲得模糊的理解，更遑論清晰地表達自己對文章的見解了。對這類作品，單靠閱讀文字，學生難以真正進入文本，而若在教學過程中使用演繹式教學策略，一方面可以讓學生通過語言、肢體、表情的演繹來理清、調(diào)整自己對文本的理解;另一方面通過觀察其他同學的演繹，學生可以更直觀地接收其他同學的觀點，并在他人觀點與自身理解的碰撞中獲得對文本更清晰、更深層的理解。

（1）演繹表層文本，發(fā)現(xiàn)文本疑點

例如，《老人與?！罚ü?jié)選）中圣地亞哥第二次擊退鯊魚后的獨白：“它們準是把它吃掉四分之一了，而且吃的凈是好肉?！彼舐曊f，“我真盼望這是一場夢，但愿我根本沒有把它釣上來。魚啊，這件事可真教我不好受。從頭錯到底啦?！彼辉僬f下去，也不愿朝魚看一眼。它的血已經(jīng)淌盡了，還在受著波浪的沖擊，他望了望它那鏡子底似的銀白色，它身上的條紋依然看得出來?！棒~啊，我不應該把船劃到這么遠的地方去。”他說，“既不是為了你，也不是為了我。我很不好受，魚啊?！?/p>

本選段以語言描寫為主，海明威有意隱去了對圣地亞哥的神態(tài)描寫，老人洶涌的感情被隱藏在平靜的語言之下。如果僅通過閱讀文字，絕大部分學生都認為，此處表現(xiàn)的是圣地亞哥對四分之一大馬林魚肉被奪的可惜。而采用演繹式教學策略，讓學生通過語言、動作、表情立體呈現(xiàn)后，學生發(fā)現(xiàn) “但愿我根本沒有把它釣上來”的懊悔，不忍心卻又忍不住看傷痕累累的大馬林魚的神情，“我很不好受，魚啊”的悲痛都超越了對獵物的感情。在演繹、評價、調(diào)整、再演繹中，學生理解了大馬林魚之于圣地亞哥而言早已不是獵物，而是難得一遇、勢均力敵、可親可敬的對手、朋友。因此，此時老人的心情不是對失去財物的可惜，而是對對手、朋友被侵犯的痛心，以及強烈的自責。

（2）演繹里層文本，解讀言外之意

上文通過演繹表層文本補充了《老人與?！罚ü?jié)選）選段中作者有意隱去的老人的神態(tài)，從而發(fā)現(xiàn)其情感上的疑點，進而理解老人的復雜情感。而對2020年高考全國一卷文學類文本閱讀選篇《越野滑雪》（節(jié)選）中，對喬治與尼克一再相約的對話的理解，則需要借助對里層文本的演繹來實現(xiàn)。

“也許我們再也沒機會滑雪了，尼克?！眴讨握f。

“我們一定得滑?！蹦峥苏f，“否則就沒意思了?！?/p>

“我們一定要去滑，沒錯。”喬治說。

“我們一定得滑?！蹦峥烁胶驼f。

“希望我們能就此說定了?！眴讨握f。

尼克站起身，他把風衣扣緊。他拿起靠墻放著的兩支滑雪杖。

“說定了可一點也靠不住?！彼f。

該選段同樣以語言描寫為主，然而與上文《老人與海》（節(jié)選）選段不同的是，作者在此有意隱藏的是兩人的心理描寫。因此，他們的對話中有著豐富的言外之意。鑒于此，本次演繹應把重心放在話外之音的演繹上。這就要求學生在課前根據(jù)自己的理解把對話的言外之意擬好并重新設計對話。如：

“我上學很忙，還有很多生活的事情要處理，以后很難抽時間滑雪了?！眴讨握f。

“有什么事情能比滑雪更有意思呢？我喜歡和你一起滑雪，一定要再約！”尼克說。

“我真的很想和你一起滑雪！”喬治說。

“我也是！”尼克附和說。

“雖然我很想和你約定，可是現(xiàn)實并不允許?！眴讨握f。

“看來我們再也沒有機會一起滑雪了?！蹦峥苏f。

通過這樣的“翻譯”加上對話外之音的演繹，學生可以更直觀地感受到兩人對共同滑雪的極度期待、分別的不舍、被現(xiàn)實阻撓的不甘和悵惘。

3.實施要點與技術(shù)支持

使用該教學策略時需關注兩個問題：一是如何同時調(diào)動演繹方與觀賞方的積極性，二是如何保證學生觀點與教師點評引導的及時性與有效性。演繹過程中，教師開放智慧課堂的即時投票功能，讓觀看演繹的學生也能即時表態(tài)。這樣既能讓演、賞雙方皆有參與感與表態(tài)權(quán)，又能讓下一位演繹者根據(jù)投票與點評靈活調(diào)整演繹，還能讓教師即時掌握學生的觀點態(tài)度，以便隨時調(diào)整課堂策略。

四、結(jié)語

本文所討論的三個小說閱讀教學策略都涉及任務的設計，且任務的質(zhì)量都決定著策略運用的實效性。因此，在設計任務時，教師應在充分分析文本特點與學情的基礎上，綜合考慮任務的針對性、綜合性、可操作性、時代性、趣味性。此外，教師還應大膽利用智慧課堂等新技術(shù)、新平臺，打造更開放、高效、有活力的語文課堂。特別需要注意的是，智慧課堂技術(shù)能很好地協(xié)助教師在課前、課中、課后為不同學力層次的學生推送個性化任務與資料，提高語文課堂的適應性和延展性，助力教師的教學策略改良創(chuàng)新。

參考文獻：

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責任編輯? 羅燕燕