認同理論視角下鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)的困境與對策

崔紫瑤

（沈陽師范大學(xué) 遼寧沈陽 110034）

建設(shè)一支能夠長期扎根鄉(xiāng)村的優(yōu)質(zhì)的鄉(xiāng)村教師隊伍是推動鄉(xiāng)村教育發(fā)展的重點。根據(jù)《中國教育統(tǒng)計年鑒2018》統(tǒng)計，鄉(xiāng)村中小學(xué)校數(shù)量約占義務(wù)教育階段學(xué)?？倲?shù)的一半，還另有大量的教學(xué)點；而義務(wù)教育階段鄉(xiāng)村教師數(shù)量為240多萬，僅占義務(wù)教育階段教師總數(shù)974萬的1/4，鄉(xiāng)村教師數(shù)量不足的問題仍然普遍存在。而在這樣的數(shù)量缺口下，鄉(xiāng)村教師補充的人數(shù)卻依然沒有能夠彌補流出的人數(shù)。據(jù)統(tǒng)計，2018年鄉(xiāng)村教師新增人數(shù)為323040人，而減少鄉(xiāng)村教師達357321人。因此，彌補鄉(xiāng)村教師數(shù)量缺口，使鄉(xiāng)村教師不僅僅能“下得去”，還能長期穩(wěn)定地扎根于鄉(xiāng)村，高質(zhì)量地完成鄉(xiāng)村教育的使命是鄉(xiāng)村教育振興刻不容緩的課題。

一、認同理論

認同（identity）或社會認同（social identity）是現(xiàn)代社會學(xué)與社會心理學(xué)中研究的概念，是主體有關(guān)“我是誰？”或“我們是誰？”的反思性理解。認同一詞，從詞源來說，來源于拉丁文的“idem”也就是相同的意思，認同理論源自西方學(xué)界，其概念最早是由美國心理學(xué)家威廉·詹姆斯和奧地利心理學(xué)家弗洛伊德提出的。著名社會理論家帕森斯和哈貝馬斯認為，認同是一種具有動力的人類需要。通過共同的認同，人們在相同的心理特征上聯(lián)系在一起，而且會采取一致行動來保持、維護和提高他們的共同認同[1]。

根據(jù)對認同理論分析，本研究認為，相應(yīng)建設(shè)一支能夠長期扎根于鄉(xiāng)村的、穩(wěn)定的、有活力的鄉(xiāng)村教師隊伍時，可以通過提高鄉(xiāng)村教師對鄉(xiāng)村教師與鄉(xiāng)村教育的認同，使得鄉(xiāng)村教師通過相同的心理特征上聯(lián)系在一起，共同為鄉(xiāng)村教育發(fā)展事業(yè)貢獻力量。從不同類型來看，認同可以劃分文化認同、價值認同、身份認同、社會認同、職業(yè)認同等，本文將選取身份認同、文化認同與職業(yè)認同三個對于鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)影響較大的方面來對當前鄉(xiāng)村教師隊伍的認同現(xiàn)狀、困境與對策來進行分析。提高鄉(xiāng)村教師的身份認同、職業(yè)認同以及對鄉(xiāng)村的文化認同，更有利于建設(shè)穩(wěn)定且優(yōu)質(zhì)的鄉(xiāng)村教師隊伍。

二、認同理論視角下鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)的現(xiàn)實困境

1.鄉(xiāng)村教師的身份認同困境

從身份認同的角度來看，鄉(xiāng)村教師的身份認同身份可以有多重。例如鄉(xiāng)村教師可以既是一位母親，又是鄰居，同時還是一位教師。身份類似一種外在的標簽，只要存在于這種制度下，或者生活在這個組織里，就具有這種身份，身份認同是對“我是誰”這個問題最本質(zhì)的回答。鄉(xiāng)村教師就是一種身份，是個體多重身份中的一種，鄉(xiāng)村教師身份認同即是個體將自己鄉(xiāng)村教師這一身份內(nèi)化的過程，個體能夠明確自己的鄉(xiāng)村教師這一身份以及這一身份背后的責任與意義[2]。

受到城鄉(xiāng)社會的二元結(jié)構(gòu)差異的影響，鄉(xiāng)村學(xué)校工作環(huán)境相對而言仍處于劣勢，趨城化的教育也使得“離農(nóng)”思想普遍存在，在鄉(xiāng)村教師隊伍中許多人尤其是年輕教師對于自身“鄉(xiāng)村教師”這一身份的定位還不夠清晰，認同感還相對不足。據(jù)統(tǒng)計，當前，隨著“特崗計劃”等鄉(xiāng)村教師補充計劃的推進，新進鄉(xiāng)村教師數(shù)量逐年增加，但這些新補充的教師隊伍入職前幾年流失率非常高，許多定向師范生、公費師范生服務(wù)期滿就會選擇離職，許多年輕的鄉(xiāng)村教師一旦有更好的就業(yè)機會就會選擇離開。以“特崗計劃”為例，通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，大學(xué)生應(yīng)聘特崗教師，動機各異，許多是迫于就業(yè)壓力而做出的選擇，真正因為熱愛教師職業(yè)而選擇的很少，根據(jù)不同研究者的調(diào)查，僅在20%左右[3]。鄉(xiāng)村教師這一職業(yè)逐漸淪為年輕教師的“訓(xùn)練場”或“職業(yè)跳板”。這種“向往城市”“職業(yè)跳板”思想歸根結(jié)底來源于鄉(xiāng)村教師的身份認同危機，不能很好地認識到自身的獨特性。這種人才更迭導(dǎo)致的不穩(wěn)定性對鄉(xiāng)村教育質(zhì)量的提升、鄉(xiāng)村學(xué)生的成長發(fā)展以及教師自身的專業(yè)提升都在客觀上產(chǎn)生了阻礙。

2.鄉(xiāng)村教師的文化認同困境

鄉(xiāng)村文化在文化傳承中有著獨特的內(nèi)涵，是指鄉(xiāng)村教師認知并理解工作地本土的鄉(xiāng)村文化，同時對這些本土文化產(chǎn)生積極正向的情感[4]。對于鄉(xiāng)村教師來說，認同鄉(xiāng)村文化對于提升其對生活和工作在鄉(xiāng)村的價值與意義的理解具有很重要的作用。一方面，有助于鄉(xiāng)村教師隊伍的穩(wěn)定與質(zhì)量的提升；另一方面，也更加能夠有助于鄉(xiāng)村文化的傳承，因為只有具有鄉(xiāng)村文化認同的鄉(xiāng)村教師，才能夠真正地傳授鄉(xiāng)村文化使之得以傳承。

而當前鄉(xiāng)村教師，無論是源自城市，還是本身就生長在鄉(xiāng)村，對鄉(xiāng)村文化的認知與理解的程度都還不夠。一方面，來自城市的鄉(xiāng)村教師，隨著各地區(qū)“凡進必考”政策的實施，為了謀求一份穩(wěn)定的教師工作，報考普通招聘或特崗教師崗位并被錄用到鄉(xiāng)村學(xué)校，這部分鄉(xiāng)村教師生長與城市，沒有切身感受與了解過鄉(xiāng)村文化，在師范教育同質(zhì)化的課程教育下，也很少能夠接收到相關(guān)教育，很難對鄉(xiāng)村文化有一個比較全面與深刻理解，因此更談不上對鄉(xiāng)村文化產(chǎn)生認同。另一方面，本身就來自鄉(xiāng)村的鄉(xiāng)村教師基于城鄉(xiāng)的二元結(jié)構(gòu)長期影響，鄉(xiāng)土文化被遮蓋于城市主流文化之下，從小接受與城市同質(zhì)化的教育，又在大學(xué)生活學(xué)習(xí)后已融入城市文化之中，對原有農(nóng)村文化已經(jīng)游移不定或部分忘卻。據(jù)調(diào)查，鄉(xiāng)村教師對任教地區(qū)鄉(xiāng)村文化認知水平處于中等偏下，通過對一些鄉(xiāng)村教師的訪談發(fā)現(xiàn)多數(shù)人的了解都停留在感性感知層面，如街道風貌、飲食特點等[5]。但對一些需要深入了解如民間故事、民俗工藝及歷史人物、風俗禮儀等關(guān)注不夠。

3.鄉(xiāng)村教師的職業(yè)認同困境

鄉(xiāng)村教師的職業(yè)認同意義重大。職業(yè)認同是基于對職業(yè)的認知，對于自身和職業(yè)各方面做出積極或者正面評價的一種心理過程。多項研究顯示，鄉(xiāng)村教師的職業(yè)認同對其工作質(zhì)量、職業(yè)倦怠，以及離職意向等都存在著很大影響，鄉(xiāng)村教師職業(yè)認同是鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)中許多問題的根源。鄉(xiāng)村教師要在內(nèi)心里認定鄉(xiāng)村教師這一職業(yè)的責任以及鄉(xiāng)村教育是有價值、有意義的，并能夠從這一職業(yè)中找到樂趣與幸福[6]。鄉(xiāng)村教師只有對自己職業(yè)的真正接受，并能對其各個方面具有正確的認知和正面的評價，才能夠真正“留得住，教得好”。

而通過許多學(xué)者的現(xiàn)有研究不難發(fā)現(xiàn)，當前鄉(xiāng)村教師職業(yè)認同感普遍不高，鄉(xiāng)村教師對自身職業(yè)缺乏積極的認同與責任感[7]。同時，大多數(shù)鄉(xiāng)村教師在工作中缺乏自我發(fā)展意識或者自我發(fā)展得不到滿足[8]。這些問題主要歸咎于鄉(xiāng)村教師長期以來面臨的諸多的現(xiàn)實困境。例如，從職業(yè)環(huán)境上看，鄉(xiāng)村學(xué)校經(jīng)費仍然短缺，鄉(xiāng)村教師工作環(huán)境相對較差；從職業(yè)發(fā)展上看，鄉(xiāng)村的特性導(dǎo)致了鄉(xiāng)村學(xué)生較為分散，每所學(xué)校生源較少規(guī)模也較小，因此，教師的編制數(shù)量和評優(yōu)指標也比較少，新進青年鄉(xiāng)村教師發(fā)展空間具有一定局限性與不確定性，這加劇了鄉(xiāng)村教師職業(yè)認同的缺失；從鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展來看，當前的普遍情況是鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)機會較少，且培訓(xùn)內(nèi)容與城市同質(zhì)化，沒能做到切合鄉(xiāng)村實際，解決鄉(xiāng)村教師在教育內(nèi)容與方法上的根本問題，培訓(xùn)者與被培訓(xùn)者都有敷衍了事的傾向，這就導(dǎo)致了鄉(xiāng)村教師自身發(fā)展難以滿足，使得職業(yè)認同感較低。另外，鄉(xiāng)村教師社會經(jīng)濟地位較低也是其職業(yè)認同感始終難以提升的重要原因之一，經(jīng)過近年來國家對鄉(xiāng)村教育的不斷扶持，鄉(xiāng)村教師的薪資待遇都有了一定提高，但是橫向來看，其工資水平仍然與其他行業(yè)人員存在較大差距。

三、認同理論視角下鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)的對策

1.承認鄉(xiāng)村教師特質(zhì)與價值，樹立身份認同

樹立鄉(xiāng)村教師的身份認同首先需要明確鄉(xiāng)村教師的角色特質(zhì)。新時代的鄉(xiāng)村教師除傳統(tǒng)的教書育人的角色外，還要承擔鄉(xiāng)土文化的傳承者的角色。他們既要彰顯與傳播鄉(xiāng)土文化，又掌握現(xiàn)代知識，引領(lǐng)和創(chuàng)造先進文化。除此之外，新時代也要求鄉(xiāng)村教師成為鄉(xiāng)村振興和鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化的推動者和實踐者。明確鄉(xiāng)村教師這一角色的特質(zhì)與使命，有助于增強其光榮感與使命感，從而樹立其身份認同。

另外，樹立鄉(xiāng)村教師的身份認同需要承認鄉(xiāng)村教師的價值。一方面，從鄉(xiāng)村教師自身來說，需要認識到鄉(xiāng)村教師并不應(yīng)該被僅僅視作謀生的手段與傳授知識的工具。鄉(xiāng)村教師需要看到自身的獨特性與自身在鄉(xiāng)村發(fā)展中的價值，才能真正地產(chǎn)生身份認同。另一方面，鄉(xiāng)村教師的價值也需要社會與他人公共性的承認，鄉(xiāng)村教師只有感受到了社會真正的肯定與尊重，才能夠更加體會到這個身份的價值與責任，從而將自我作為鄉(xiāng)村教師的主體，將自身的意義和期望融入鄉(xiāng)村教師這個身份之中。也就是說，社會的肯定與尊重能夠有助于鄉(xiāng)村教師認同自身知識分子的身份，能幫助鄉(xiāng)村教師重新找回自信、樹立身份認同[9]，真正將自身作為鄉(xiāng)村教師這一身份的主體產(chǎn)生責任感與使命感，從而提升鄉(xiāng)村教育的質(zhì)量。

2.完善鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)方式，重塑文化認同

鄉(xiāng)村教師除了要具備與城市教師同樣的普適性的專業(yè)知識外，還需要對任教地區(qū)獨特的鄉(xiāng)村風俗人情、發(fā)展歷史、社會特色等有一個深入的認知。鄉(xiāng)村教師身份的特殊性要求其具備對鄉(xiāng)村文化的認同感。從近年來鄉(xiāng)村教師隊伍的構(gòu)成與補充方式來看，大多數(shù)新進鄉(xiāng)村教師都畢業(yè)于師范院校，因此，師范院校的鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)方案亟須完善。培養(yǎng)鄉(xiāng)村教師定向師范生的鄉(xiāng)村文化認同感，培養(yǎng)師范生的鄉(xiāng)土情懷應(yīng)被作為重要目標。師范院?？梢酝ㄟ^增設(shè)鄉(xiāng)土文化特色選修課程、開設(shè)如鄉(xiāng)村文化傳習(xí)體驗活動、鄉(xiāng)村田間采風等鄉(xiāng)土文化專題活動，讓鄉(xiāng)村教師深入鄉(xiāng)村了解鄉(xiāng)土文化，對任教地區(qū)鄉(xiāng)土文化的來歷、形成、特色等形成深入的認知。

除課程目標與課程設(shè)置之外，師范院校也應(yīng)更加關(guān)注定向師范生、公費師范生等預(yù)備鄉(xiāng)村教師的實習(xí)活動。一方面，突破原有的同質(zhì)化的實習(xí)過程，在聽課、講課、評課、寫教案等方面的訓(xùn)練之外，真正地引導(dǎo)他們深入鄉(xiāng)村生活，對鄉(xiāng)村教育產(chǎn)生直觀認識；另一方面，加他們的實習(xí)見習(xí)時長與次數(shù)，使他們有更多的機會深入鄉(xiāng)村實踐，接觸鄉(xiāng)村、走進鄉(xiāng)村，感受與體悟鄉(xiāng)村文化，重塑鄉(xiāng)村文化認同。

3.多措并舉，提升鄉(xiāng)村教師職業(yè)認同

解決鄉(xiāng)村教師長期以來面臨的諸多的現(xiàn)實困境，提升鄉(xiāng)村教師職業(yè)認同需要多措并舉。首先，鄉(xiāng)村教師工作和生活環(huán)境亟須改善，政府與鄉(xiāng)村學(xué)校應(yīng)該密切關(guān)注并積極改善鄉(xiāng)村教師的工作與生活環(huán)境狀況，政府加大財政投入，學(xué)校給予教師關(guān)懷，使鄉(xiāng)村教師在職業(yè)環(huán)境方面產(chǎn)生認同感；其次，要保障與提高鄉(xiāng)村教師的薪資與福利待遇，提高鄉(xiāng)村教師的社會經(jīng)濟地位；另外，需要關(guān)注鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展，建立針對鄉(xiāng)村教師的獨特的培訓(xùn)體系，擺脫以往鄉(xiāng)村與城市同質(zhì)化的教師培訓(xùn)，使培訓(xùn)不再流于表面。要結(jié)合鄉(xiāng)村教師任教地區(qū)的實際情況和鄉(xiāng)村教師的實際水平與發(fā)展需要，有針對性地制定與完善鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)的形式和內(nèi)容，積極開展教學(xué)交流與專業(yè)交流活動以及深入鄉(xiāng)村社區(qū)、村落的實踐活動等更加適合的培訓(xùn)形式，幫助鄉(xiāng)村教師實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。

結(jié)語

鄉(xiāng)村教師認同感的培養(yǎng)，有利于補充與穩(wěn)定鄉(xiāng)村教師隊伍，更能夠精準地貼近與滿足鄉(xiāng)村教育發(fā)展的真正需要，培養(yǎng)高質(zhì)量的鄉(xiāng)村教師。鄉(xiāng)村教師需要明確自己的鄉(xiāng)村教師這一身份以及這一身份背后的責任與意義，鄉(xiāng)村教師的價值也需要公共性的認可與承認，只有承認了鄉(xiāng)村教師特質(zhì)與價值，才能夠真正地樹立鄉(xiāng)村教師的身份認同。其次，我們需要完善鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)方式，重塑鄉(xiāng)村教師的文化認同，具體表現(xiàn)為對鄉(xiāng)村文化有一定的認知和了解、接受和肯定，堅守和傳承長期積淀下來的共同的文化行為及文化理念。這樣鄉(xiāng)村教師才能夠真正地傳授鄉(xiāng)村文化使之得以傳承。最后，鄉(xiāng)村教師只有對自己職業(yè)的真正接受，真正理解自己職業(yè)的責任與使命，具有強烈的職業(yè)認同，才能夠真正“留得住，教得好”。