“雙減”背景下小學(xué)語(yǔ)文項(xiàng)目式閱讀教學(xué)探索

霍姍姍

（南京市曉莊小學(xué) 江蘇南京 210000）

“雙減”政策雖然只從作業(yè)設(shè)計(jì)、課外閱讀培訓(xùn)兩個(gè)方面提出了相關(guān)要求，但其本質(zhì)上是為了減輕學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，因此教育領(lǐng)域要積極探索不同的減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)的渠道，以便更好地落實(shí)政策目標(biāo)，該目標(biāo)也是現(xiàn)代教育改革目標(biāo)。在這一基礎(chǔ)上，小學(xué)語(yǔ)文項(xiàng)目式閱讀教學(xué)也應(yīng)當(dāng)緊貼“雙減”政策進(jìn)行改革，實(shí)現(xiàn)學(xué)生減負(fù)、快樂(lè)學(xué)習(xí)目標(biāo)，但改革工作不能盲目展開(kāi)，必須先明確實(shí)際問(wèn)題，后設(shè)定改革策略，最終實(shí)施改革，按照這一基本思路本文將秉持“問(wèn)題導(dǎo)向”原則展開(kāi)相關(guān)研究。

一、“雙減”政策對(duì)項(xiàng)目式閱讀教學(xué)提出的要求

（一）學(xué)生減負(fù)

“雙減”是面向義務(wù)教育提出的政策，目的就是減輕學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)處于該政策作用范圍以?xún)?nèi)。項(xiàng)目式閱讀教學(xué)作為小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的重要環(huán)節(jié)，自然要貫徹政策，為實(shí)現(xiàn)學(xué)生減負(fù)目標(biāo)而進(jìn)行改革，這是“雙減”政策對(duì)項(xiàng)目式閱讀教學(xué)提出的要求之一。項(xiàng)目式閱讀很早就在我國(guó)小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中實(shí)施、普及，但因?yàn)樵缙诮逃砟钫J(rèn)為“學(xué)生只有經(jīng)過(guò)大量學(xué)習(xí)、訓(xùn)練才能牢記知識(shí)、掌握知識(shí)”，所以教師在項(xiàng)目式閱讀教學(xué)中普遍會(huì)給學(xué)生布置大量的閱讀任務(wù)，這就導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)增大[1]。而實(shí)際情況中大部分學(xué)生受較大負(fù)擔(dān)影響并不會(huì)認(rèn)真閱讀，或者出現(xiàn)“機(jī)械化閱讀”的行為表現(xiàn)，閱讀過(guò)程中很少帶入思考，只是單純地閱讀文字表面，不明白閱讀的意義何在，因此項(xiàng)目式閱讀教學(xué)質(zhì)量得不到保障，效率整體低下，說(shuō)明早期教育理念存在錯(cuò)誤，需要改進(jìn)?！半p減”政策的提出就是為了改進(jìn)教育理念，讓教師在項(xiàng)目式閱讀教學(xué)中減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)，使得學(xué)生得到良好閱讀體驗(yàn)，促進(jìn)學(xué)生自主、積極、專(zhuān)注地進(jìn)行閱讀，并且在閱讀過(guò)程中充分帶入思考，增加閱讀深度，這樣就能提高項(xiàng)目式閱讀教學(xué)質(zhì)量、效率等，因此現(xiàn)代小學(xué)語(yǔ)文項(xiàng)目式閱讀要落實(shí)政策關(guān)于學(xué)生減負(fù)的要求。

（二）加強(qiáng)核心素養(yǎng)培養(yǎng)力度

從教育功能角度出發(fā)，理論上項(xiàng)目式閱讀教學(xué)雖然同時(shí)具備知識(shí)教育、核心素養(yǎng)教育兩大功能，但后者的功能性更強(qiáng)，實(shí)際情況來(lái)看多數(shù)教師展開(kāi)的項(xiàng)目式閱讀教學(xué)側(cè)重于知識(shí)教育，核心素養(yǎng)教育功能薄弱，這種現(xiàn)象并不是因?yàn)榻處煵恢匾晫W(xué)生核心素養(yǎng)培養(yǎng)而導(dǎo)致的（相反現(xiàn)代教師都非常重視學(xué)生核心素養(yǎng)培養(yǎng)），而是因?yàn)榻虒W(xué)中學(xué)生在想象力、感知能力上缺乏主觀能動(dòng)性所導(dǎo)致的，即核心素養(yǎng)培養(yǎng)與知識(shí)教育不同，前者更需要學(xué)生發(fā)散自己的想象力、感知能力，但現(xiàn)狀中學(xué)生想象力、感知能力發(fā)散不足，故導(dǎo)致項(xiàng)目式閱讀教學(xué)核心素養(yǎng)培養(yǎng)力度低，功能作用薄弱[2]。針對(duì)這一問(wèn)題，“雙減”政策提出之前就有很多研究人員對(duì)“如何培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)”主題進(jìn)行了研究討論，其中很多研究指出導(dǎo)致學(xué)生缺乏想象力、感知能力主觀能動(dòng)性的原因就在于學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)過(guò)大，使得他們?cè)趯W(xué)習(xí)中不積極、不主動(dòng)，加之教學(xué)模式中學(xué)生常處于被動(dòng)地位，缺乏能動(dòng)性空間，因此學(xué)生難以接受核心素養(yǎng)培養(yǎng)。而“雙減”政策就是在這樣的背景下提出的，目的就是通過(guò)減輕學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)的方式，結(jié)合更合理的教學(xué)模式對(duì)學(xué)生進(jìn)行核心素養(yǎng)培養(yǎng)，加強(qiáng)培養(yǎng)力度，彌補(bǔ)以往語(yǔ)文教育不足。

二、項(xiàng)目式閱讀教學(xué)中存在的問(wèn)題

結(jié)合“雙減”政策對(duì)項(xiàng)目式閱讀教學(xué)提出的要求，現(xiàn)狀中項(xiàng)目式閱讀教學(xué)暴露出了一些問(wèn)題，這些問(wèn)題說(shuō)明當(dāng)前教學(xué)并未落實(shí)以上要求，但也指明了下一步改革方向，因此有必要進(jìn)行分析。

（一）教師教育理念固化，綜合素養(yǎng)不足

目前，依然有很多教師在項(xiàng)目式閱讀教學(xué)中抱有早期教育理念，這種現(xiàn)象引起了學(xué)校及教育領(lǐng)域的重視，提出了很多方法來(lái)嘗試改變教師教育理念。實(shí)際情況中，雖然學(xué)?；蛳嚓P(guān)組織對(duì)此做出了諸多嘗試，但均未取得良好效果，說(shuō)明教師的教育理念比較固化，即教師的早期教育理念來(lái)源于其受教育階段以及以往工作經(jīng)驗(yàn)，要讓其進(jìn)行改變是非常困難的，尤其是在早期教育理念與“雙減”政策下學(xué)生減負(fù)要求背道而馳的情況下，改變教師教育理念的難度還會(huì)進(jìn)一步提升，尋常方式方法無(wú)法在短期內(nèi)做到這一點(diǎn)，給相關(guān)組織等造成了困擾。

教師教育理念固化還側(cè)面說(shuō)明了另外一個(gè)問(wèn)題，就是教師綜合素養(yǎng)不足，即“雙減”政策要求教師在項(xiàng)目式閱讀教學(xué)中減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)，但固化的教學(xué)理念說(shuō)明教師以往并沒(méi)有展開(kāi)過(guò)學(xué)生減負(fù)的相關(guān)工作，缺乏這一方面的認(rèn)知與經(jīng)驗(yàn)。因此很多教師在嘗試改變自身教育理念，想要減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)時(shí)，發(fā)現(xiàn)自己不知如何在項(xiàng)目式閱讀教學(xué)中合理控制學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)（減負(fù)不等于“去負(fù)”），經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)負(fù)擔(dān)過(guò)輕、減負(fù)程度不夠的現(xiàn)象。這些都對(duì)“雙減”政策下的項(xiàng)目式閱讀教學(xué)工作造成了困擾，也說(shuō)明要貫徹“雙減”政策，不僅要讓教師教育理念改變，還要增強(qiáng)教師的綜合素養(yǎng)[3]。

（二）教學(xué)模式傳統(tǒng)，教學(xué)方法不合理

著眼于核心素養(yǎng)培養(yǎng)要求，教師在項(xiàng)目式閱讀教學(xué)當(dāng)中要讓學(xué)生的想象力、感知能力充分發(fā)散，應(yīng)當(dāng)予以他們充足的能動(dòng)性空間，并且調(diào)動(dòng)他們的主動(dòng)性，否則難以落實(shí)要求。而現(xiàn)實(shí)情況中，相當(dāng)一部分教師在項(xiàng)目式閱讀教學(xué)中采用的教學(xué)模式比較傳統(tǒng)，且受傳統(tǒng)教學(xué)模式影響，教師采取的教學(xué)方法也并不合理，即傳統(tǒng)教學(xué)模式以教師為主導(dǎo)，學(xué)生則處于被動(dòng)地位，因此學(xué)生在學(xué)習(xí)中缺乏能動(dòng)性，同時(shí)因?yàn)閷W(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)較大，所以本身的學(xué)習(xí)主動(dòng)性偏低。而教師所采取的教學(xué)方法比較粗放，是一種直接向?qū)W生提出項(xiàng)目閱讀要求，然后對(duì)學(xué)生閱讀結(jié)果進(jìn)行點(diǎn)評(píng)的方法，例如某教師在教學(xué)中，將文章的中心思想直接告訴了學(xué)生，學(xué)生只需要記住教師所講就能完成學(xué)習(xí)任務(wù)，該方法不能很好地調(diào)動(dòng)學(xué)生的閱讀主動(dòng)性，且教師提出的要求對(duì)于學(xué)生而言有一定的“強(qiáng)制性”意味，會(huì)給學(xué)生造成一些心理負(fù)擔(dān)，進(jìn)一步導(dǎo)致學(xué)生閱讀主動(dòng)性變差，因此項(xiàng)目式閱讀教學(xué)不能很好地對(duì)學(xué)生核心素養(yǎng)進(jìn)行培養(yǎng)，教學(xué)依然側(cè)重于知識(shí)教育。

三、小學(xué)語(yǔ)文項(xiàng)目式閱讀教學(xué)改革策略與注意事項(xiàng)

（一）小學(xué)語(yǔ)文項(xiàng)目式閱讀教學(xué)的改革策略

為了更好地貫徹“雙減”政策，實(shí)現(xiàn)兩大要求，小學(xué)語(yǔ)文教師應(yīng)當(dāng)積極展開(kāi)項(xiàng)目式閱讀教學(xué)改革工作，過(guò)程中兩大現(xiàn)狀問(wèn)題是主要方向，因此教師需要采用相關(guān)改革策略，順延方向推動(dòng)改革工作展開(kāi)，下文將對(duì)策略進(jìn)行論述，以供參考。

1.進(jìn)行“對(duì)比式”培訓(xùn)，促進(jìn)教師自主學(xué)習(xí)

培訓(xùn)是促使教師教育理念轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵方式，以往學(xué)校或相關(guān)組織也是通過(guò)這種方法來(lái)處理教師教育理念固化問(wèn)題的，但之所以沒(méi)有起到應(yīng)有效果，很大程度上是因?yàn)榕嘤?xùn)內(nèi)容太過(guò)簡(jiǎn)單，諸如某學(xué)校只是在培訓(xùn)中強(qiáng)調(diào)了“雙減”政策的內(nèi)涵要求，希望教師在教學(xué)工作中進(jìn)行教學(xué)減負(fù)，這種培訓(xùn)就很難起到作用[4]。對(duì)此建議學(xué)?；蚱渌M織對(duì)教師進(jìn)行“對(duì)比式”培訓(xùn)，“對(duì)比式”培訓(xùn)是一種以以往教學(xué)案例、先進(jìn)教學(xué)案例為基礎(chǔ)，在培訓(xùn)中將這兩種案例進(jìn)行對(duì)比，由此來(lái)直觀展示優(yōu)劣的培訓(xùn)方式，因?yàn)檫@種培訓(xùn)方式非常直觀，所以能夠讓教師認(rèn)識(shí)到以往教育理念的缺陷，自發(fā)想要改變教育理念。通過(guò)“對(duì)比式”培訓(xùn)，教師原有的教育理念就會(huì)動(dòng)搖，并且在后續(xù)的常規(guī)培訓(xùn)中接受“雙減”政策下的新教育理念，促使他們?cè)陧?xiàng)目式閱讀教學(xué)中有意識(shí)地減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)。

這一基礎(chǔ)上，為了保障教師能夠合理控制學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，避免負(fù)擔(dān)過(guò)輕、減負(fù)程度不足等問(wèn)題發(fā)生，學(xué)校組織還要在培訓(xùn)中提高教師的綜合素質(zhì)，但需要注意的是，提高教師綜合素質(zhì)是一個(gè)相對(duì)漫長(zhǎng)的過(guò)程，單純?cè)谂嘤?xùn)中來(lái)傳遞信息很難在短期內(nèi)達(dá)成目標(biāo)，因此培訓(xùn)不僅要向教師傳遞減負(fù)方法等信息，還要鼓勵(lì)教師進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，由此來(lái)加快教師綜合素質(zhì)的提升速度，盡早在項(xiàng)目式閱讀教學(xué)中落實(shí)學(xué)生減負(fù)要求。另外，關(guān)于項(xiàng)目式閱讀教學(xué)中學(xué)生減負(fù)的方法，一般有二：第一，教師要根據(jù)教學(xué)工作需要對(duì)閱讀項(xiàng)目進(jìn)行全面細(xì)化，將項(xiàng)目劃分為若干單元、將單元?jiǎng)澐譃槿舾扇蝿?wù)，并且將每一條任務(wù)都按照難易度高低有序排列。這樣是為了能夠在教學(xué)當(dāng)中根據(jù)學(xué)生實(shí)際情況提出難度適中的閱讀要求或者待思考問(wèn)題，確保教學(xué)符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，避免給學(xué)生造成太大的負(fù)擔(dān)，也避免負(fù)擔(dān)過(guò)輕[5]；第二，教師要對(duì)每堂課提出閱讀任務(wù)或要求的總量進(jìn)行控制，一般一堂課只要提出兩到三個(gè)任務(wù)或要求即可，這樣能在宏觀上減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)，但在任務(wù)提出之前教師要結(jié)合學(xué)生學(xué)情對(duì)任務(wù)或要求進(jìn)行選型，即假設(shè)某學(xué)生的課文閱讀理解能力不足，但知識(shí)掌握充分，那么對(duì)該學(xué)生應(yīng)當(dāng)提出更多的課文閱讀理解任務(wù)或要求，削減知識(shí)方面的任務(wù)或要求數(shù)量。

2.改進(jìn)教學(xué)模式，優(yōu)化教學(xué)方法

面對(duì)“雙減”政策提出的加強(qiáng)核心素養(yǎng)培養(yǎng)力度的要求，教師應(yīng)當(dāng)充分意識(shí)到現(xiàn)有教學(xué)模式及教學(xué)方法存在缺陷，有必要秉持新教育理念對(duì)教學(xué)模式及教學(xué)方法進(jìn)行改進(jìn)、優(yōu)化。首先針對(duì)教學(xué)模式，依照核心素養(yǎng)培養(yǎng)內(nèi)在機(jī)制，改進(jìn)后的教學(xué)模式必須具備“以學(xué)生為主導(dǎo)”的特征，這種教學(xué)模式能夠讓學(xué)生在項(xiàng)目式閱讀教學(xué)中擁有充足的能動(dòng)性空間，利于學(xué)生想象力、感知能力充分發(fā)揮，這樣學(xué)生就能在閱讀中通過(guò)自身想象代入課文，假設(shè)自己是課文中的某個(gè)角色，然后再發(fā)揮自己的感知能力，透過(guò)文字體會(huì)角色情感、思想、觀念等，最終將這些感受內(nèi)化于心，增進(jìn)自身對(duì)課文的理解，且過(guò)程中學(xué)生的文字理解能力等核心素養(yǎng)會(huì)得到有效培養(yǎng)。根據(jù)這一要求，本文建議教師選擇“引導(dǎo)教學(xué)模式”來(lái)替換傳統(tǒng)教學(xué)模式，前者具備“以學(xué)生為主導(dǎo)”的特征，也擁有相關(guān)的核心素養(yǎng)培養(yǎng)功能。其次教學(xué)模式改進(jìn)之后，教師要對(duì)自身的教學(xué)方法進(jìn)行優(yōu)化，這里需要注意的是教學(xué)方法優(yōu)化必須跟隨教學(xué)模式展開(kāi)。以“引導(dǎo)教學(xué)模式”為例，該模式中教師是引導(dǎo)者，因此需要采用各種引導(dǎo)教學(xué)方法進(jìn)行項(xiàng)目式閱讀教學(xué)，旨在調(diào)動(dòng)學(xué)生閱讀主動(dòng)性，配合教學(xué)模式提供的能動(dòng)性空間，提高學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)的主觀能動(dòng)性。引導(dǎo)教學(xué)方法有很多類(lèi)型，本文僅列舉其二以供參考：第一是情境教學(xué)法。適用于學(xué)生課文閱讀活動(dòng)展開(kāi)過(guò)程中，即教師需要在學(xué)生閱讀課文之前，根據(jù)課文主題、中心思想等要素創(chuàng)設(shè)出一個(gè)情境，這個(gè)情境要盡可能貼合學(xué)生日常生活、主要興趣取向等，以便吸引學(xué)生，然后在課堂上向?qū)W生提出這個(gè)情境，促使學(xué)生通過(guò)情境代入課文當(dāng)中，并受興趣推動(dòng)自主對(duì)課文進(jìn)行探索、感悟，有利于課文核心素養(yǎng)培養(yǎng)作用發(fā)揮。例如學(xué)生普遍很喜歡神話故事，對(duì)于相關(guān)信息比較感興趣，那么教師可以在《牛郎織女（一）》（或二）的教學(xué)當(dāng)中創(chuàng)設(shè)出相關(guān)的情境，類(lèi)似于“你和你的好朋友已經(jīng)五百年沒(méi)見(jiàn)了，但你們一直彼此想念著對(duì)方，這份情誼感動(dòng)了天上的飛鳥(niǎo)，于是給你們搭了一座橋”，這個(gè)情境的提出就能讓學(xué)生代入課文，深入體會(huì)課文情感，同時(shí)因?yàn)榍榫迟N合學(xué)生興趣，所以學(xué)生會(huì)有良好體驗(yàn)；第二是合作討論學(xué)習(xí)方法。該方法適用于學(xué)生課文閱讀之后，即學(xué)生在閱讀完課文之后，會(huì)對(duì)課文有一定的了解，但受限于自身思維局限性，學(xué)生的理解并不一定透徹，這時(shí)教師可以將學(xué)生分為若干小組，然后向每個(gè)小組提出討論主題，促使每個(gè)小組的學(xué)生相互討論，在討論過(guò)程中學(xué)生會(huì)通過(guò)其他學(xué)生獲得課文理解新視角，又或者相互取長(zhǎng)補(bǔ)短，彌補(bǔ)個(gè)人理解不足，如此循環(huán)就能加深學(xué)生的課文理解，也拓寬學(xué)生閱讀思路，起到培養(yǎng)核心素養(yǎng)的作用。但在合作討論學(xué)習(xí)方法當(dāng)中，教師應(yīng)當(dāng)對(duì)學(xué)生的討論過(guò)程進(jìn)行監(jiān)督，當(dāng)發(fā)現(xiàn)某小組學(xué)生討論陷入瓶頸，或者出現(xiàn)方向性偏差時(shí)要及時(shí)干預(yù)，這是保障該教學(xué)方法有效性的關(guān)鍵舉措[6]。例如在《圓明園的毀滅》中，教師可以向?qū)W生提出“英國(guó)軍隊(duì)為何要燒毀圓明園”，促使學(xué)生根據(jù)課文內(nèi)容進(jìn)行深入思考，并在小組內(nèi)提出自身見(jiàn)解，即一些學(xué)生可能認(rèn)為這是為了掩蓋罪行，但另外一些學(xué)生可能會(huì)反駁，認(rèn)為“英國(guó)軍隊(duì)燒殺搶掠行為世人皆知，根本沒(méi)有掩蓋的必要，因此燒毀圓明園肯定另有用意”。通過(guò)這樣的討論，學(xué)生看課文的視角將變得更加豐富，促使學(xué)生的核心素養(yǎng)得到培養(yǎng)。

（二）小學(xué)語(yǔ)文項(xiàng)目式閱讀教學(xué)的注意事項(xiàng)

“雙減”政策下，小學(xué)語(yǔ)文項(xiàng)目式閱讀改革之后有一個(gè)事項(xiàng)需要教師在教學(xué)中保持重視，就是對(duì)學(xué)生學(xué)情進(jìn)行過(guò)程式監(jiān)督，即通過(guò)以上策略分析可以看出，學(xué)生學(xué)情時(shí)改革后項(xiàng)目式閱讀教學(xué)實(shí)施的重要依據(jù)，而學(xué)生學(xué)情會(huì)不斷發(fā)生變化，因此教師要通過(guò)過(guò)程式監(jiān)督來(lái)掌握這種變化，然后不斷根據(jù)學(xué)生學(xué)情對(duì)閱讀任務(wù)進(jìn)行合理分配、調(diào)節(jié)任務(wù)難度等，讓項(xiàng)目式閱讀教學(xué)給學(xué)生帶來(lái)的負(fù)擔(dān)始終處于合理范圍，保障“雙減”政策在教學(xué)中作用發(fā)揮的長(zhǎng)效性。

結(jié)語(yǔ)

綜上所述，“雙減”政策的提出向小學(xué)語(yǔ)文項(xiàng)目式閱讀教學(xué)提出了全新的要求，而當(dāng)前教學(xué)并不能落實(shí)這些要求，因此學(xué)校組織及教師有必要積極展開(kāi)改革工作。改革后，“雙減”政策將在小學(xué)語(yǔ)文項(xiàng)目式閱讀教學(xué)中得到貫徹，教學(xué)中學(xué)生雖然依然要承受一定的負(fù)擔(dān)，但負(fù)擔(dān)程度合理，處于學(xué)生可承受范圍以?xún)?nèi)。而教師在這一基礎(chǔ)上可以通過(guò)各種方式方法對(duì)學(xué)生進(jìn)行知識(shí)教育、核心素養(yǎng)培養(yǎng)工作，提高學(xué)生整體素質(zhì)，這不僅有利于提高現(xiàn)階段語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量，還能給學(xué)生下一階段學(xué)習(xí)提供過(guò)渡性保障。