生命之適和語(yǔ)文之簡(jiǎn)
——解讀黃吉鴻“簡(jiǎn)約語(yǔ)文”的課程意蘊(yùn)

文| 王崧舟

“簡(jiǎn)約語(yǔ)文”的課程意蘊(yùn)，首先不在理念的標(biāo)舉、特色的彰明，也不在它特立獨(dú)行的課程價(jià)值訴求，在我看來(lái)，恰恰在于它的“命名”。詩(shī)人斯蒂芬·格奧爾格反復(fù)說(shuō)過(guò)“詞語(yǔ)破碎處，無(wú)物可存在”，哲學(xué)家雅克·德里達(dá)也一再?gòu)?qiáng)調(diào)“文本以外，別無(wú)所指”。正是命名，使事物本身被照亮，使一個(gè)不在場(chǎng)的東西可以被召喚到意義世界中被看見(jiàn)。以“簡(jiǎn)約”為語(yǔ)文重新命名，成了一貼還魂劑，它使“簡(jiǎn)約”一詞所指稱的“簡(jiǎn)約”在語(yǔ)文教育、語(yǔ)文課程、語(yǔ)文教學(xué)、語(yǔ)文課堂乃至語(yǔ)文研究的進(jìn)程中獲得新生，也使我們看見(jiàn)了語(yǔ)文世界的另一道風(fēng)景。

有人以為，“簡(jiǎn)約”一詞本身就是抽象的、模糊的、指稱泛化的，用“簡(jiǎn)約”為語(yǔ)文命名，只會(huì)愈發(fā)遮蔽語(yǔ)文這個(gè)撲朔迷離的世界。我以為恰恰相反，用抽象的語(yǔ)詞思考，不但不是遮蔽，反而是為對(duì)象成功地亮相做了準(zhǔn)備?！昂?jiǎn)約”的命名，使早已退居二線的語(yǔ)文常識(shí)、教學(xué)常態(tài)、課程常理重新在語(yǔ)文的舞臺(tái)上粉墨登場(chǎng)、光艷照人。

一輪又一輪的課程變革，一波又一波的教學(xué)創(chuàng)新，正以“變革”和“創(chuàng)新”的名義，讓語(yǔ)文變得面目全非甚至喪魂失魄。正是在這個(gè)意義上，黃吉鴻的“簡(jiǎn)約語(yǔ)文”試圖拯救語(yǔ)文的沉淪，拯救正在喪失本真的語(yǔ)文教師的職業(yè)人格。這份簡(jiǎn)約的情緣，對(duì)當(dāng)下的、歷史的乃至未來(lái)的語(yǔ)文教育必將帶來(lái)新的召喚。

細(xì)讀黃吉鴻的“簡(jiǎn)約語(yǔ)文”，自有一種激越但不失從容、靈動(dòng)但頗為安頓的敘事風(fēng)格洋溢在字里行間。在“簡(jiǎn)約語(yǔ)文”中，散點(diǎn)的透視總是被一根無(wú)形的精神之鏈貫穿著，透過(guò)他們卓爾不凡的理性思考，透過(guò)他們真誠(chéng)執(zhí)著的職業(yè)感悟，透過(guò)他們靈動(dòng)敞亮、才情郁勃的藝術(shù)追尋，我們分明看見(jiàn)，“生命之適”這根精神之鏈在他們的教育敘事研究中被牢牢拿捏著、把握著?？梢赃@樣說(shuō)，“生命之適”實(shí)在是解讀、發(fā)現(xiàn)和進(jìn)入“簡(jiǎn)約語(yǔ)文”的一把神奇鑰匙、一句靈驗(yàn)無(wú)比的“芝麻開(kāi)門(mén)”。

相對(duì)于追求語(yǔ)文教學(xué)的生命之真、生命之善、生命之美，“簡(jiǎn)約語(yǔ)文”深刻認(rèn)識(shí)到其中“度”的問(wèn)題。沒(méi)有對(duì)價(jià)值的“度”的敏感與把握，過(guò)與不及都將導(dǎo)致“真”失其真，而淪為“假”；“善”失其善，而淪為“惡”；“美”失其美，而淪為“丑”。這是不少標(biāo)舉“某某語(yǔ)文”所不曾想到、不愿看到，如今卻必須直面的窘境。“生命之適”，以其生命的完整性、適切性和動(dòng)態(tài)平衡性，向我們深刻詮釋著語(yǔ)文的最后尊嚴(yán)和終極價(jià)值?！昂?jiǎn)約語(yǔ)文”，從一定意義上講，正是“生命之適”在語(yǔ)文教育、語(yǔ)文課程上的一次酣暢淋漓的澆注和噴涌。

一、內(nèi)容適度：守住簡(jiǎn)樸的教學(xué)本色

誠(chéng)如黃吉鴻在“簡(jiǎn)約語(yǔ)文”課題成果中所指出的這樣：簡(jiǎn)約就是教“應(yīng)該教的”，去掉“不應(yīng)該教的”。這是何其簡(jiǎn)約又何其精準(zhǔn)、何其樸素又何其深刻的闡明。

語(yǔ)文教學(xué)為什么會(huì)存在“不應(yīng)該教的”？現(xiàn)狀和現(xiàn)實(shí)就是，語(yǔ)文教學(xué)想要的太多，目標(biāo)混沌，內(nèi)容龐雜，形式繁復(fù)，評(píng)價(jià)臃腫。想要面面俱到，想要包羅萬(wàn)象，想要十全十美。一句話，對(duì)語(yǔ)文教學(xué)的價(jià)值和功能定位過(guò)頭了、過(guò)分了、過(guò)度了，語(yǔ)文喪失了“生命之適”。由此可見(jiàn)，“簡(jiǎn)約語(yǔ)文”首先以其“減法思維”，撥開(kāi)語(yǔ)文變革和創(chuàng)新的層層迷霧、叢叢荊棘，直抵語(yǔ)文教學(xué)的本色與本真。

但“減法思維”不是“生命之適”的全部表現(xiàn)，更不是它的唯一真諦。對(duì)此，黃吉鴻有著清醒的認(rèn)知、高度的警惕。在“簡(jiǎn)約語(yǔ)文”課程成果中他們進(jìn)一步指出：確定了“應(yīng)該教的”之后，卻要教得“適度深刻”“適度復(fù)雜”。這又是何等智慧、何等辯證的認(rèn)識(shí)。

一味的減，不但無(wú)助于問(wèn)題的解決，反而會(huì)導(dǎo)致新問(wèn)題層出不窮。因?yàn)?，一味的減，恰恰從另一個(gè)角度喪失了“生命之適”。有減法，必有加法。該減的，大刀闊斧；該加的，當(dāng)機(jī)立斷。

說(shuō)到“應(yīng)該教的”，必然涉及語(yǔ)文教學(xué)的本色、本真和本質(zhì)，一句話，必須確認(rèn)語(yǔ)文教學(xué)的本體是什么。在黃吉鴻看來(lái)，“學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用”是語(yǔ)文課最根本、最重要的任務(wù)，“言語(yǔ)性”是語(yǔ)文課的本質(zhì)屬性，“學(xué)習(xí)語(yǔ)言”是語(yǔ)文學(xué)科和其他學(xué)科的本質(zhì)區(qū)別?！熬觿?wù)本，本立而道生?！闭Z(yǔ)文教學(xué)之本一旦確立，則“應(yīng)該教的”自然就有了甄別的依據(jù)、評(píng)判的標(biāo)準(zhǔn)?！安粦?yīng)該教的”，自然是非語(yǔ)文本體的東西，要?jiǎng)h減的也正是這些內(nèi)容；“應(yīng)該教的”，自然是語(yǔ)文本體的東西，要增加的也正是這些內(nèi)容。從這個(gè)意義上講，“簡(jiǎn)約語(yǔ)文”是對(duì)語(yǔ)文教學(xué)本色的一種堅(jiān)守。

但這只是內(nèi)容適度的一個(gè)方面。事實(shí)上，在確立了“應(yīng)該教的”之后，“簡(jiǎn)約語(yǔ)文”始終將學(xué)習(xí)主體作為教學(xué)思考的一個(gè)原點(diǎn)。因?yàn)?，“?yīng)該教的”同樣有一個(gè)內(nèi)容適度的問(wèn)題。把握這個(gè)度的標(biāo)準(zhǔn)不在對(duì)象（語(yǔ)文教學(xué)本體）那里，而在主體（語(yǔ)文教學(xué)主體）這里。

對(duì)此，黃吉鴻提出要辯證處理好教學(xué)內(nèi)容的“深”與“淺”的關(guān)系。他們認(rèn)為，“淺”是學(xué)生已具備的學(xué)習(xí)起點(diǎn)，“深”是學(xué)生能夠理解的學(xué)習(xí)水準(zhǔn)。由“淺”到“深”之間是學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)。他們一針見(jiàn)血地指出，“深”要適度。這個(gè)適度，就是將學(xué)生真正置于教學(xué)內(nèi)容的中心，以學(xué)生的認(rèn)知邊界為教學(xué)內(nèi)容的拓展邊界，以學(xué)生的思維底線為教學(xué)內(nèi)容的加工底線。如果說(shuō)，教學(xué)本體上的適度，守護(hù)著語(yǔ)文教學(xué)的本色，那么，教學(xué)主體上的適度，則是對(duì)兒童本位的高度尊重、深刻理解。

二、策略適切：創(chuàng)生簡(jiǎn)潔的教學(xué)范式

“生命之適”這條精神之鏈不但貫穿在“簡(jiǎn)約語(yǔ)文”對(duì)教學(xué)內(nèi)容的甄別與加工上，更體現(xiàn)在對(duì)教學(xué)策略的創(chuàng)生與運(yùn)用上。適度的內(nèi)容，倘若找不到適切的策略，則預(yù)設(shè)的目標(biāo)、追求的價(jià)值無(wú)異于空中樓閣、鏡花水月。

什么樣的策略是適切的？對(duì)此，“簡(jiǎn)約語(yǔ)文”構(gòu)建了四類(lèi)課堂模型，即：以語(yǔ)言習(xí)得為核心的“樹(shù)式”課堂，以問(wèn)題探究為目的的“掘井式”課堂，古詩(shī)詞教學(xué)的“鏈?zhǔn)健闭n堂，習(xí)作教學(xué)的“問(wèn)診式”課堂。為將課堂模型落到實(shí)處，“簡(jiǎn)約語(yǔ)文”提煉了四大教學(xué)策略，即針對(duì)教學(xué)目標(biāo)的“聚焦”策略，針對(duì)教學(xué)內(nèi)容的“選擇”策略，針對(duì)師生關(guān)系的“對(duì)話”策略，針對(duì)教學(xué)文本的“細(xì)讀”策略。應(yīng)該說(shuō)，“簡(jiǎn)約語(yǔ)文”所創(chuàng)生的策略，既不是頭痛醫(yī)頭、腳痛醫(yī)腳，也不是貪多務(wù)得、細(xì)大不捐，而是牢牢把握“生命之適”這一思想精髓，因材施教，因勢(shì)利導(dǎo)。

“簡(jiǎn)約語(yǔ)文”所構(gòu)建的四類(lèi)課堂模型，充分彰顯了“適合的才是最好的”這一“生命之適”的價(jià)值定位。對(duì)以“語(yǔ)言習(xí)得”為取向的課堂教學(xué)，“樹(shù)式”模型是最適合的；對(duì)以“問(wèn)題解決”為取向的課堂教學(xué)，“掘井式”模型是最適合的；對(duì)以“文化傳承”為取向的課堂教學(xué)，“鏈?zhǔn)健蹦Ｐ褪亲钸m合的；對(duì)以“習(xí)作訓(xùn)練”為取向的課堂教學(xué)，“問(wèn)診式”模型是最適合的。簡(jiǎn)言之，“簡(jiǎn)約語(yǔ)文”并不認(rèn)為有包治百病的課堂模式，也不主張撇開(kāi)具體問(wèn)題具體分析的課堂模式。所謂適切，本質(zhì)就是“一把鑰匙開(kāi)一把鎖”。這里的“鎖”，既非語(yǔ)文教學(xué)要解決的各種瑣碎問(wèn)題，因?yàn)楝嵥閱?wèn)題幾乎是海量的，你根本來(lái)不及配置海量的鑰匙；亦非各種大而空的問(wèn)題，因?yàn)榇蠖盏膯?wèn)題很難找到突破口，你不知道哪把鑰匙才是與之匹配的?！昂?jiǎn)約語(yǔ)文”提出的四類(lèi)課堂模型，要解決的恰恰就是當(dāng)前語(yǔ)文教學(xué)最突出、最典型、最有價(jià)值的問(wèn)題，核心就是“學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用”這一語(yǔ)文課程的根本問(wèn)題。

同樣的道理，在四大教學(xué)策略的提煉上，“簡(jiǎn)約語(yǔ)文”依然秉持“適合的才是最好的”這一精神之鏈。任何一個(gè)課堂模型的運(yùn)作，必定始于教學(xué)目標(biāo)的確立，為此，“簡(jiǎn)約語(yǔ)文”提出“聚焦”策略。無(wú)論是聚焦“立德樹(shù)人”這一終極目標(biāo)，還是聚焦“核心素養(yǎng)”這一戰(zhàn)略目標(biāo)，抑或是聚焦“語(yǔ)言運(yùn)用”這一戰(zhàn)術(shù)目標(biāo)，其實(shí)質(zhì)就是聚焦最合適的目標(biāo)。就語(yǔ)文教學(xué)的宏觀而言，立德樹(shù)人就是最合適的目標(biāo)；就語(yǔ)文教學(xué)的介觀而言，核心素養(yǎng)無(wú)疑是最合適的目標(biāo)；就語(yǔ)文教學(xué)的微觀而言，語(yǔ)言運(yùn)用當(dāng)然是最合適的目標(biāo)。最合適的目標(biāo)，就不會(huì)瑣碎、不會(huì)蕪雜、不會(huì)模糊，這正是“簡(jiǎn)約語(yǔ)文”在教學(xué)目標(biāo)上的簡(jiǎn)潔所在。

教學(xué)目標(biāo)的聚焦，需要合適的教學(xué)內(nèi)容來(lái)支撐。為此，“簡(jiǎn)約語(yǔ)文”提出“選擇”策略。對(duì)教學(xué)內(nèi)容的選擇，就是一種取舍、一種裁剪、一種甄別，其實(shí)質(zhì)就是尋找最適合教學(xué)目標(biāo)達(dá)成的教學(xué)內(nèi)容。“簡(jiǎn)約語(yǔ)文”強(qiáng)調(diào)精講多練、以練代講、先練后講、講練結(jié)合，就是從時(shí)間配置和秩序安排上，對(duì)最合適的教學(xué)內(nèi)容所作的選擇。最合適的內(nèi)容，省去了不必要的繁文縟節(jié)、不重要的細(xì)枝末節(jié)，突出重點(diǎn)、突破難點(diǎn)、突顯特點(diǎn)，這正是“簡(jiǎn)約語(yǔ)文”在教學(xué)內(nèi)容上的簡(jiǎn)潔所在。

教學(xué)內(nèi)容的選擇，主要是通過(guò)講練來(lái)落實(shí)，這就必然涉及師生關(guān)系。為此，“簡(jiǎn)約語(yǔ)文”提出“對(duì)話”策略。對(duì)話的本質(zhì)是讓學(xué)生愿學(xué)、能學(xué)、會(huì)學(xué)、愛(ài)學(xué)，也正是在這個(gè)意義上講，最適合“學(xué)”的對(duì)話才是最好的對(duì)話。基于這樣的價(jià)值思辨，“簡(jiǎn)約語(yǔ)文”提出了“空”“靈”“實(shí)”三條理想對(duì)話的標(biāo)準(zhǔn)?！翱铡睘樽詈线m的師生對(duì)話騰出時(shí)間，“靈”為最合適的師生對(duì)話生發(fā)精彩，“實(shí)”則為最合適的師生對(duì)話奠定根基。最合適的對(duì)話，以“板塊”架構(gòu)路徑，以“機(jī)智”作出應(yīng)對(duì)，以“主題”統(tǒng)攝進(jìn)程，這正是“簡(jiǎn)約語(yǔ)文”在師生互動(dòng)上的簡(jiǎn)潔所在。

而上述種種簡(jiǎn)潔，必須建立在對(duì)課文的理解之上。為此，“簡(jiǎn)約語(yǔ)文”提出“細(xì)讀”策略。從黃吉鴻總結(jié)的“小學(xué)語(yǔ)文文本細(xì)讀十三種策略”來(lái)看，這是需要語(yǔ)文教師長(zhǎng)期訓(xùn)練、狠下功夫、知行合一、鍥而不舍才能真正練就的專業(yè)素養(yǎng)。離開(kāi)了扎實(shí)的細(xì)讀功夫，目標(biāo)聚焦就會(huì)落空，內(nèi)容選擇就會(huì)失當(dāng)，師生對(duì)話就會(huì)乏力。如果說(shuō)“簡(jiǎn)約語(yǔ)文”在教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、師生關(guān)系上自覺(jué)而堅(jiān)定地追求簡(jiǎn)潔，那么，唯獨(dú)在文本細(xì)讀上，則反其道而行之。當(dāng)然，其所行之道不是指向繁雜和冗長(zhǎng)，而是指向深刻和通透。這樣的策略構(gòu)架，是對(duì)“生命之適”這一精神之鏈深刻而通透的把握。

三、價(jià)值適宜：追尋簡(jiǎn)明的教學(xué)生態(tài)

“生命之適”最終的衡量標(biāo)準(zhǔn)，既不是來(lái)自高頭講章的一大堆理論詮釋，也不是依據(jù)頂層設(shè)計(jì)的一籮筐行動(dòng)方案，而是最終的實(shí)踐結(jié)果?！昂?jiǎn)約語(yǔ)文”主張教學(xué)內(nèi)容的適度、教學(xué)策略的適切，評(píng)估其適度和適切的標(biāo)準(zhǔn)只能是也必然是教學(xué)實(shí)踐的結(jié)果。

“簡(jiǎn)約語(yǔ)文”自2019 年正式確立課題研究項(xiàng)目，迄今歷時(shí)三年。三年的實(shí)踐研究，結(jié)果究竟如何呢？從課題研究報(bào)告來(lái)看，至少在以下三個(gè)方面令人鼓舞又甚感欣慰：

一是教學(xué)主體的高質(zhì)量發(fā)展?！昂?jiǎn)約語(yǔ)文”的種種主張和理念、種種模型和策略是否適合學(xué)生發(fā)展，這是最終的衡量尺度，也是最高的價(jià)值準(zhǔn)繩。從實(shí)踐結(jié)果看，“簡(jiǎn)約語(yǔ)文”直指語(yǔ)文課程核心素養(yǎng)，勾連文化、語(yǔ)言、思維、審美等多方面發(fā)展需求，給予學(xué)生以充分的學(xué)習(xí)時(shí)間和空間，呵護(hù)言語(yǔ)人格，喚醒言語(yǔ)智慧，使學(xué)生在與文本的深度對(duì)話中，受到中華文化的滋養(yǎng)和洗禮，獲得母語(yǔ)素養(yǎng)的高質(zhì)量發(fā)展。

二是教學(xué)品牌的高標(biāo)準(zhǔn)建構(gòu)?！昂?jiǎn)約語(yǔ)文”從項(xiàng)目的一開(kāi)始，就將課堂教學(xué)轉(zhuǎn)型放在突出位置加以研究。黃吉鴻在繼承與揚(yáng)棄傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，沉入一線，貼近實(shí)際，以田野研究的姿態(tài)，對(duì)語(yǔ)文課堂教學(xué)進(jìn)行現(xiàn)狀研究、行動(dòng)研究、實(shí)證研究、文獻(xiàn)研究以及教育敘事研究，最終推出一系列可操作、接地氣、講實(shí)效又具有創(chuàng)新氣息的課堂范式與專題研究，其輻射面涵蓋整個(gè)區(qū)域，其影響力涉及全國(guó)十多個(gè)省域。“簡(jiǎn)約語(yǔ)文”迅速崛起，并成為一個(gè)有相當(dāng)知名度和美譽(yù)度的教學(xué)品牌。

三是教學(xué)團(tuán)隊(duì)的高賦能修煉。在信息時(shí)代背景下，“簡(jiǎn)約語(yǔ)文”選擇了團(tuán)隊(duì)協(xié)同、合作探究的共同體模式。在這樣一個(gè)模式中，人人都是決策者，人人都是執(zhí)行者，人人都是評(píng)估者。他們既是團(tuán)隊(duì)的主動(dòng)賦能者，也是主動(dòng)的被賦能者。三年的研究經(jīng)歷，使共同體的每個(gè)成員親歷了“簡(jiǎn)約語(yǔ)文”的創(chuàng)生過(guò)程，個(gè)中的酸甜苦辣、成敗得失，讓“簡(jiǎn)約語(yǔ)文”與他們各自的生命成長(zhǎng)相契相融。最終，“簡(jiǎn)約語(yǔ)文”成為每個(gè)成員共同的生命愿景，也賦予他們的職業(yè)生命以更有深度和溫度的意義。

總之，高質(zhì)量發(fā)展的教學(xué)主體、高標(biāo)準(zhǔn)建構(gòu)的教學(xué)品牌、高賦能修煉的教學(xué)團(tuán)隊(duì)，構(gòu)成了“簡(jiǎn)約語(yǔ)文”簡(jiǎn)明的教學(xué)生態(tài)。所謂“簡(jiǎn)”，即為“大道至簡(jiǎn)”。為立德樹(shù)人而教，為核心素養(yǎng)而教，為語(yǔ)言運(yùn)用而教，在“簡(jiǎn)約語(yǔ)文”這里，凝聚成“為言語(yǔ)人格而教”。這是黃吉鴻所秉承的教學(xué)大道，也是他們一切思考和行動(dòng)的最高準(zhǔn)繩。所謂“明”，即為“至誠(chéng)之明”。用至誠(chéng)的心投入“簡(jiǎn)約語(yǔ)文”的實(shí)踐研究，咬定“大道”不放松，任爾東西南北風(fēng)。最終，黃吉鴻明確了語(yǔ)文教學(xué)的使命，明白了語(yǔ)文教學(xué)的真諦，明晰了語(yǔ)文教學(xué)的路徑，明達(dá)了語(yǔ)文教學(xué)的價(jià)值。他們不僅成了獨(dú)樹(shù)一幟的教學(xué)名師，更成了立德樹(shù)人的教育明師。

從這個(gè)意義上講，黃吉鴻不僅成就了“簡(jiǎn)約語(yǔ)文”，也成全了他自己的“簡(jiǎn)約人生”。因?yàn)椋?jīng)歷了實(shí)踐之河的沖刷、洗瀝、淘揀和裹挾的研究主體，才能真正擁有一種內(nèi)在的、深沉的生命驅(qū)動(dòng)力。這種驅(qū)動(dòng)力，無(wú)須憑借語(yǔ)文外在的種種力量，而是轉(zhuǎn)向生命內(nèi)在的澄明。一個(gè)對(duì)自身的專業(yè)生命充滿珍惜、充滿覺(jué)悟、充滿行動(dòng)的人，就是一個(gè)真正的明白人。我以為，這是語(yǔ)文教師的大智慧、大情懷、大境界。

這樣的境界，怎能不讓人充滿敬意而心向往之呢？