試論同課異構(gòu)的“異”與“同”

文| 黃吉鴻

2016 年以來，專家學者及一線教師對同課異構(gòu)不斷進行研究開發(fā)，頻繁應(yīng)用在教學評比、課堂觀摩以及專題探討等活動中。同課異構(gòu)通?？煞謨煞N形式：其一，“同一課題”由不同教師“異構(gòu)”，橫向比較，提供依據(jù)，獲得理性思考；其二，“同一課題”由同一教師在不同時間、不同地域（班級）進行“異構(gòu)”，縱向分析，發(fā)現(xiàn)問題，不斷提升優(yōu)化。本文重點討論前一種形式。

當前，一線教師對同課異構(gòu)還存在認知上的偏差，導致教學的不足和缺失。教學有時發(fā)生錯位，該“同”的不同，該“異”的不異。有時一味求“異”，背離教學規(guī)律，脫離課程性質(zhì)。有時，在不同教師的課堂上發(fā)生同樣普遍的錯誤。還有，觀課、評課教師對同課異構(gòu)課堂的研究價值缺乏正確認識，未能清醒區(qū)分不同教師“同”“異”教學比較的高低之分、好差之別，甚至混淆是非，光看熱鬧，不看門道。這和同課異構(gòu)教學研究所希冀的目標相悖，必須對其進行一些基本的、原則性的分析、界定和思辨。比如，同課異構(gòu)“同”的是什么？“異”的是什么？兩者之間是什么關(guān)系？如何科學合理地協(xié)調(diào)、處理好“同”和“異”之間的關(guān)系？……對這些問題的思考和解答，必能真正體現(xiàn)同課異構(gòu)研究的效度，對促進教師課堂教學的變革、提升，有著重要意義。筆者試作如下簡要分析和闡述。

一、同課異構(gòu)“同”什么？

這個問題似乎很簡單，同課異構(gòu)同上一課，“同”的當然是基本素材。這導致一些教師自覺或不自覺地把研究視角投向了“異”，忽視了“同”，這是問題產(chǎn)生的重要原因之一。在語文教學“不是教教材，而是用教材教”的共同語境下，同課異構(gòu)“同”的是什么，有著更為豐富的內(nèi)涵和要求。

1.“課程性質(zhì)”的遵同

同課異構(gòu)必須在課程視域下開展，課文是“樹木”，課程是“森林”，教學不能只見“樹木”不見“森林”。不管教哪一篇課文，課文是什么文體，屬哪一學段和單元，都必須共同遵循語文課程的性質(zhì)和學科特點。“語文課程是一門學習國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程”，這是同課異構(gòu)教學研究的不二選擇。吳忠豪教授明確指出，學習語言文字運用的語文課程形態(tài)其核心是讓學生習得語文的知識、方法和技能，目標是學習語言文字，特性是實踐性，方法是以學生活動為主。反之，一段時期，語文課堂偏重了情感態(tài)度價值觀教育，把思想情感作為核心，教學目標是理解課文的思想內(nèi)容，教學方式是以教師講授為主。這是不對的，必須“撥亂反正”。這是同課異構(gòu)的方向問題，也是目標問題，方向必須統(tǒng)一，目標必須相同。這是語文教學的鐵律，必須遵從。

2.“教學目標”的協(xié)同

協(xié)是協(xié)約，也是制約和規(guī)劃。統(tǒng)編本教材的創(chuàng)新點之一是，每單元內(nèi)容呈“雙線結(jié)構(gòu)”編排，清楚地列出“人文元素”和“語文要素”。這是每篇課文教學的重點目標，是不能更改和無法回避的事實。作為“文選型”教材，每一篇被編者選入的課文都承載著共同的教學價值。在這樣的單元學習語境和要求下，教師必須忠實執(zhí)行，認真落實，由不得有任何個性選擇。說得通俗一點，就是每個單元都有“規(guī)定動作”，教學時誰沒有認真執(zhí)行、完成“規(guī)定動作”，就屬“違例”和“違規(guī)”。以五年級上冊第六單元為例，單元“人文元素”是“舐犢之情，流淌在血液里的愛和溫暖”。“語文要素”是“體會作者描寫的場景、細節(jié)中蘊含的感情”。這就是《慈母情深》《父愛之舟》《“精彩極了”和“糟糕透了”》三篇課文教學的重點。教師清楚地知道要“教什么”，不再“霧里看花”，也不能“節(jié)外生枝”。

還有可能為了提高教學研究的精準度，有時同課異構(gòu)活動會圍繞一個明確的研討主題開展。對于這一研討主題的把握和遵守，必然成為所有上課教師制訂教學目標的共同選擇。一句話，這是原則和規(guī)矩。

3.“教學理念”的相同

所有參與同課異構(gòu)活動的教師在課堂教學中必然遵循共同的教育原則和原理，共同關(guān)注和尊重學生的語文學習心理和規(guī)律，共同貫徹、執(zhí)行相關(guān)語文教學理論和思想，比如有效學習、關(guān)注學情、精準施教等。教師要用語文的方式教，學生要用語文的方式學，必須無條件一致；在堅持語文教學的科學性，比如針對性、挑戰(zhàn)性、啟發(fā)性、實踐性等原則上，必須有共同的堅守和選擇。教師要充分體現(xiàn)為學生語文素養(yǎng)而教，為學生學會學習而教的教學思想，由“教過了”向“教會了”轉(zhuǎn)變，由“教會了”向“學會了”轉(zhuǎn)化，更要由“學會了”向“會學了”轉(zhuǎn)換。這些教學思想和理念在所有同課異構(gòu)的課堂中都必須做到不約而“同”。

4.“文體特點”的趨同

同課異構(gòu)時，教師必須關(guān)注所選課文的文體特點，小說要當小說教，說明文要上出說明文的特點，詩歌要引導學生把握詩歌學習的共同策略和要點。這些都容不得任何教師有其他不同想法和應(yīng)對策略。在文體特點把握上，只有相同的遵守，沒有其他的選擇。

除此之外，“同”還包括教學效率追求、學習氛圍營造、學習熱情激發(fā)和教學評價優(yōu)化等方面。

二、同課異構(gòu)“異”什么？

哲學上說，“世界上沒有兩片完全相同的葉子”。同樣，世界上沒有兩節(jié)完全相同的課堂教學。哲學上還有一種說法，“一個人不可能走進兩條完全相同的河流”。同樣，一個教師不可能上出兩節(jié)完全相同的語文課。同課異構(gòu)，“異構(gòu)”是必然的結(jié)果。問題在于“異”的是什么，“異”的程度有多大，“異”的方法是否合理、科學、有效，這些都需要深入思考。同課異構(gòu)之“異”應(yīng)當體現(xiàn)在以下幾個方面：

1.教學方法有差異

教學有法，教無定法。我們不能單向度地評判一種教學方法的好與不好，但應(yīng)當堅信一個原則，“適合的才是最好的”。這意味著教學方法的運用講求靈活機動，因人而異，因人而宜。“人”，既指教師，更指學生。作一個通俗比喻，教學好比爬山，目標是登上山頂?！巴ㄍ巾?shù)牡缆酚袩o數(shù)條”，你可以從北坡上去，也可以從南坡登頂；可以從大路拾級而上，也可以抄小道、近路攀援到達。同樣，“到達山頂?shù)姆绞揭灿性S多種”，你可以徒步上山，可以叫人用轎子抬著上山，可以坐纜車上山，也可以乘直升機空降山頂。教學的方式、方法，可以自由選取，因課制宜。

比如，三位教師同課異構(gòu)吳冠中先生的散文《父愛之舟》。學習第8 自然段時，他們不約而同地想到，讓學生深入體驗父親“熬夜搖櫓的艱辛”這一細節(jié)。目標相同，方法有“異”，卻也各有千秋（見表1）。

表1

我們不能簡單地判定哪位教師的方法是最好的，但至少，都是適合他們自己的。這就好比，八仙共同的目標是“過海”，至于怎么過海，那就各顯其能了。“合適的，才是最好的?！边@是同課異構(gòu)的重要看點之一。

2.教學路徑兩相異

教學路徑設(shè)計，包括教學“切入口”和“環(huán)節(jié)”的選擇、設(shè)計，能體現(xiàn)出教師的教學智慧。這是同課異構(gòu)之“異”最為濃墨重彩的一筆。同樣的教學目標，誰的路徑設(shè)計更棋高一著，一比較，立見高下。很多時候，課的精彩，首先在于路徑設(shè)計的精彩。好課是需要精心設(shè)計和規(guī)劃的，這是同課異構(gòu)中最具研究價值的地方。我們再來比較這三位教師教學《父愛之舟》第一課時的路徑設(shè)計（見表2）。

表2

可能這三節(jié)課都有諸多不足，但也各有亮點，有較高的參考意義和思考價值。教學設(shè)計沒有最好，只有更好，這正是“異構(gòu)”的魅力所在。

3.教學細節(jié)自有異

蘇霍姆林斯基說：“智育的成效取決于對各種教學方法的創(chuàng)造性運用，取決于許多細節(jié)的靈活變換，而這些細節(jié)則受著具體環(huán)境的制約，是無法在教學論里事先加以規(guī)定的。”同課異構(gòu)要看細節(jié)，一花一天堂，一沙一世界，教學細節(jié)顯出教師的真正功力。細節(jié)既指教學的某個片段，一個字詞的學習，一個句子的品析，一個問題的提出，一句語言的應(yīng)答或者一個教學突發(fā)事件的應(yīng)對。這些都需要觀課者認真關(guān)注、細細辨析。有時候，同樣的教學環(huán)節(jié)，不同的教師都想到了。仔細加以比較，卻在細節(jié)上看出教師的層次和品質(zhì)（見表3）。

表3

不用說，同樣安排了寫“細節(jié)”的練筆，甲老師做得最有效，乙老師次之，丙老師的最沒有效果。汪潮教授說：“方向決定成敗，細節(jié)造就精彩。”同課異構(gòu)教學細節(jié)之“異”，具有很高的研究價值，值得高度關(guān)注。

三、“同”與“異”之關(guān)系

從教學研究價值來看，“同”和“異”同樣重要，和諧統(tǒng)一，不能割裂?！巴敝酗@識見，英雄所見相同；“異”中看智慧，妙處自在其中。

但是，我們必須進一步研究、厘清兩者之間的辯證關(guān)系。按名稱排列，先“同”后“異”?！巴北取爱悺敝匾?。“同”指的是“教什么”，“異”指的是“怎么教”。王榮生教授明確指出，“教什么”比“怎么教”來得重要。同課異構(gòu)活動中，我們要先看參與上課教師在教學內(nèi)容和目標上是否相同。說得更精準一點，應(yīng)該是“大同小異”，而非全然相同。吳忠豪教授認為，“教師制訂教學目標最主要的依據(jù)是班級學生的實際水平。由于班級學生學習水平差異的客觀存在，即使是同一學校同一年級的學生，不同教師教學同一篇課文制訂的教學目標也可以是不同的”。

吳教授這句話里的“教學目標”當是“總目標”里的“子目標”，“總目標”要一致，“子目標”可以根據(jù)學情微調(diào)。不妨舉個例子，假如同一位教師教學老舍先生的《草原》，他給內(nèi)蒙古的學生上跟給浙江的學生上，在“子目標”上肯定會作出調(diào)整。同樣，如果有兩位教師同課異構(gòu)《月光曲》，借到的班級不同，其中一位教師借的是音樂特長班，另一位教師借的是語文學習能力特別突出的班級，“子目標”的制訂當然不可能完全一致了。

“同”是“大同”，“同”在學科、課程，“同”在對學生語文素養(yǎng)的提升。所謂不離其宗，不忘其本。

此外，“同”和“異”之間的關(guān)系是求“同”存“異”?！巴笔且环N紀律，由不得違反；“同”是一種規(guī)矩，不得更改。但“異”卻是一種自由、一種個性。在明白要跳共同的“舞步”之后，還要比賽誰的“舞姿”更優(yōu)美，更有“健身”和“悅心”的效果?；蛘撸帽确纸o農(nóng)夫們同樣的花籽、樹苗，看誰能夠用什么方法把它們培植得更好。

“異”也是一種教學的空間。西南大學朱琳老師認為，“課程標準是對學生接受一定教育階段之后的結(jié)果所做的概括性說明，但它沒有規(guī)定詳細具體的每節(jié)課的教學目標和實施細則，所以無法給教師一個像操作手冊的東西。但這正好給予教師一定的發(fā)揮自己主觀能動性的空間，積極地去思考怎樣‘異構(gòu)’所上的‘同課’。”語文學科的模糊性，也給老師們的同課異構(gòu)行為提供了多種可能性。

盡管統(tǒng)編本教材每一個單元都明確規(guī)定了“人文元素”和“語文要素”，但仔細思考，我們發(fā)現(xiàn)，教材也只是指明了一種方向，給出了一個知識點，提出了一個較為概括的學習目標。具體如何達成目標，如何細化落實，如何有效實施，還要看教師自行選擇、設(shè)計的方法和策略?！爱悺笔潜厝坏?，教學不能是一副面孔?？鬃犹岢隽恕耙虿氖┙獭钡慕虒W主張，“材”指學生；在同課異構(gòu)語境下，教師還要做到第二種因“材”施教，“材”指教材。

總之，教師要充分認識同課異構(gòu)之“同”和“異”的相關(guān)要求和內(nèi)涵，既不能盲目求“同”，更不能隨意存“異”；既要“同”得精準，體現(xiàn)英雄所見略“同”，又要“異”得智慧，妙處自在其中。用理論來指導，用理性來思考，同課異構(gòu)教學研究方式一定能促進教師更好地提升和發(fā)展。