自主學(xué)習(xí)視角下基于SPOC的聽障大學(xué)生混合學(xué)習(xí)效果實(shí)證研究

劉志麗，姚登峰，李 妍，李晗靜

(北京聯(lián)合大學(xué) 特殊教育學(xué)院，北京 100075)

1 問題的提出

2012年，MOOC(Massive Open Online Course)浪潮席卷全球。MOOC力倡的“將世界上最優(yōu)質(zhì)的教育資源，遞送到地球最偏遠(yuǎn)的角落”價(jià)值取向激起人們對(duì)一流教師、優(yōu)質(zhì)課程、教學(xué)變革和教育公平的美好憧憬[1]。但MOOC也存在輟學(xué)率高、淺層次學(xué)習(xí)、缺乏互動(dòng)等質(zhì)量問題。高校從MOOC轉(zhuǎn)向SPOC是對(duì)教學(xué)質(zhì)量的追求和實(shí)踐的一種理性回歸[2]，有助于共享優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源，變革課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)。

基于SPOC的混合學(xué)習(xí)使線下課堂更加動(dòng)態(tài)和靈活，主要學(xué)習(xí)活動(dòng)不再是知識(shí)傳授，而是轉(zhuǎn)向更高價(jià)值的師生、生生交互活動(dòng)，如釋疑解惑、個(gè)別指導(dǎo)、小組討論、協(xié)作探究等，而將一些陳述性、程序性的知識(shí)通過在線學(xué)習(xí)來完成。相關(guān)研究顯示，自主學(xué)習(xí)是開展高質(zhì)量在線學(xué)習(xí)的重要條件[3]，自主學(xué)習(xí)行為是在線學(xué)習(xí)成績的直接影響因素[4]。此外，在基于SPOC的混合學(xué)習(xí)模式下，學(xué)習(xí)者可自主決定學(xué)習(xí)時(shí)間、學(xué)習(xí)地點(diǎn)和學(xué)習(xí)進(jìn)度，有助于自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)與發(fā)展。由此可見，自主學(xué)習(xí)能力既是混合學(xué)習(xí)有效開展的前提條件，也是實(shí)施混合學(xué)習(xí)取得的結(jié)果之一。但現(xiàn)有研究中缺少從自主學(xué)習(xí)視角進(jìn)行混合學(xué)習(xí)效果的實(shí)證研究，尤其鮮有對(duì)聽障大學(xué)生這一特殊群體的實(shí)證研究。

2 基于SPOC的聽障大學(xué)生混合學(xué)習(xí)與自主學(xué)習(xí)

聽障大學(xué)生由于聽覺損失的程度不同、損失發(fā)生的時(shí)間不同、康復(fù)訓(xùn)練的有無與效果不同及接受基礎(chǔ)教育的環(huán)境不同等，群體內(nèi)部存在較大的個(gè)體差異。聽障大學(xué)生主要依靠視覺進(jìn)行學(xué)習(xí)，視覺疲勞易造成其注意力短暫且注意范圍狹窄，致使聽障大學(xué)生的課堂效率低下。聽障學(xué)生在步入大學(xué)之后，在基礎(chǔ)課程和專業(yè)技能課程的學(xué)習(xí)過程中，表現(xiàn)出漢語的形成和發(fā)展較同齡的健聽學(xué)生明顯滯后，對(duì)漢語的閱讀、理解和運(yùn)用能力普遍不強(qiáng)，漢語儲(chǔ)備不足以應(yīng)對(duì)專業(yè)課的學(xué)習(xí)[5]。因此，傳統(tǒng)面授課堂整齊劃一的教學(xué)進(jìn)程與MOOC以微視頻加字幕為主的純線上教學(xué)模式均不能滿足聽障大學(xué)生差異化與個(gè)別化的學(xué)習(xí)需求。在聽障大學(xué)生中開展基于SPOC的混合學(xué)習(xí)，既能充分利用MOOC的資源優(yōu)勢，發(fā)揮資源的可重用性，又能發(fā)揮本地教師的直接指導(dǎo)作用，在無障礙化原則下使課程更好地適配學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)能力與學(xué)習(xí)風(fēng)格。

自主學(xué)習(xí)是在線學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，也是混合學(xué)習(xí)得以有效實(shí)施的關(guān)鍵。較強(qiáng)的自主學(xué)習(xí)能力能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，促進(jìn)其合理選擇學(xué)習(xí)策略與方法，對(duì)學(xué)習(xí)行為進(jìn)行計(jì)劃和調(diào)控，對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行評(píng)價(jià)和反思，在線上與線下兩種學(xué)習(xí)環(huán)境中高質(zhì)量地完成知識(shí)學(xué)習(xí)并深入探索，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的建構(gòu)、內(nèi)化與遷移。聽障大學(xué)生由于聽覺損失影響其感知信息的完整性，知識(shí)儲(chǔ)備較健聽大學(xué)生低，在傳統(tǒng)課堂教學(xué)中表現(xiàn)出被動(dòng)接受、對(duì)教師依賴感強(qiáng)等特點(diǎn)，而在離校后知識(shí)更新困難，難以適應(yīng)學(xué)習(xí)型社會(huì)發(fā)展的需要。Zimmerman的社會(huì)認(rèn)知理論認(rèn)為，自主學(xué)習(xí)是由個(gè)人、環(huán)境和行為三者共同作用決定的，即自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過程不僅由個(gè)人內(nèi)部因素決定，還受到環(huán)境和過程的影響[6]。通過開展基于SPOC的混合學(xué)習(xí)，改變傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)環(huán)境與過程，培養(yǎng)聽障大學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，進(jìn)而促進(jìn)其終身學(xué)習(xí)能力的習(xí)得，對(duì)其順利融入社會(huì)起到至關(guān)重要的作用。

3 研究設(shè)計(jì)

本研究在已有基于SPOC的混合學(xué)習(xí)的研究基礎(chǔ)上，結(jié)合聽障大學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)與自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)方法，綜合考慮學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)活動(dòng)及學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)等因素，構(gòu)建適合聽障大學(xué)生的混合學(xué)習(xí)模式。本文以北京聯(lián)合大學(xué)特殊教育學(xué)院選修數(shù)據(jù)庫原理與應(yīng)用SPOC課程的34名聽障大學(xué)生為研究對(duì)象，進(jìn)行為期4個(gè)月的行動(dòng)研究，從自主學(xué)習(xí)能力與課程成績兩個(gè)角度檢驗(yàn)該學(xué)習(xí)模式下的學(xué)習(xí)效果。

4 研究實(shí)施

4.1 研究前測

在第一次課后，本研究使用SPOC課程中的問卷庫對(duì)學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習(xí)能力的前測，采用朱祖德等編制的大學(xué)生自主學(xué)習(xí)量表。該量表由學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)分量表與學(xué)習(xí)策略分量表兩部分組成，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)分量表包括學(xué)習(xí)的自我效能感、內(nèi)在目標(biāo)、學(xué)習(xí)控制感、外在目標(biāo)、學(xué)習(xí)意義感和學(xué)習(xí)焦慮6個(gè)因子；學(xué)習(xí)策略分量表包括一般方法、學(xué)習(xí)求助、學(xué)習(xí)計(jì)劃安排、學(xué)習(xí)總結(jié)、學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)和學(xué)習(xí)管理6個(gè)因子。對(duì)量表信度、內(nèi)容效度、結(jié)構(gòu)效度和效標(biāo)關(guān)聯(lián)效度的分析表明，量表較好地達(dá)到了心理測量學(xué)的要求[7]。該量表包括69個(gè)題目，采用6級(jí)計(jì)分制，最低為1分，最高為6分，分?jǐn)?shù)越高說明自主學(xué)習(xí)能力越強(qiáng)。前測共收回問卷34份，有效問卷34份，使用SPSS對(duì)測量結(jié)果進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。

4.2 自主學(xué)習(xí)視角下開展基于SPOC的聽障大學(xué)生混合學(xué)習(xí)

4.2.1構(gòu)建基于SPOC的聽障大學(xué)生混合學(xué)習(xí)模式

本文在自主學(xué)習(xí)視角下構(gòu)建基于SPOC的聽障大學(xué)生混合學(xué)習(xí)模式，如圖1所示。

圖1 自主學(xué)習(xí)視角下構(gòu)建的基于SPOC的聽障大學(xué)生混合學(xué)習(xí)模式Fig. 1 Blended Learning Model for Hearing-impaired College Students Based on SPOC from the Perspective of Learning Autonomy

1)前端分析階段

前端分析階段包括對(duì)學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)環(huán)境的分析，是混合學(xué)習(xí)順利實(shí)施的保障。學(xué)習(xí)者分析主要是分析聽障大學(xué)生具有設(shè)計(jì)分辨力的個(gè)性特征要素，如身心特點(diǎn)、認(rèn)知規(guī)律、知識(shí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)風(fēng)格、自主學(xué)習(xí)能力等；在學(xué)習(xí)者分析的基礎(chǔ)上確定學(xué)習(xí)目標(biāo)，以可衡量的動(dòng)詞明確描述學(xué)習(xí)目標(biāo)，方便聽障大學(xué)生自我檢測；再對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)進(jìn)行細(xì)化，并據(jù)此劃分學(xué)習(xí)內(nèi)容，結(jié)合線上線下混合學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)環(huán)境分析，確定學(xué)習(xí)內(nèi)容的呈現(xiàn)方式。前端分析階段的結(jié)果是形成章節(jié)設(shè)計(jì)方案，為后繼的課程建設(shè)與教學(xué)實(shí)施提供支撐框架。

2)教學(xué)準(zhǔn)備與實(shí)施階段

教學(xué)準(zhǔn)備與實(shí)施階段以SPOC學(xué)習(xí)平臺(tái)的功能特點(diǎn)與自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)目標(biāo)為中心，在前端分析的基礎(chǔ)上進(jìn)行資源設(shè)計(jì)與活動(dòng)設(shè)計(jì)，并在線上、線下兩種學(xué)習(xí)環(huán)境中組織實(shí)施。

資源設(shè)計(jì)的原則是無障礙化、導(dǎo)航化及擴(kuò)展化。無障礙化是指資源設(shè)計(jì)要考慮聽障大學(xué)生視覺接收信息的特點(diǎn)，通過多種途徑使資源表征多元化，如引入帶有字幕的MOOC視頻資源，自建集音頻、視頻、字幕和手語于一體的微視頻補(bǔ)充資源；通過圖形、動(dòng)畫等多媒體形式直觀表現(xiàn)復(fù)雜且抽象的概念；課后為學(xué)生提供完整的課堂文字講稿，在內(nèi)容呈現(xiàn)上通過色彩搭配和字體變化突出重點(diǎn)，體現(xiàn)課堂講解中語音語調(diào)的變化。導(dǎo)航化是指線上學(xué)習(xí)路徑要清晰明了，為自主學(xué)習(xí)提供路線引領(lǐng)，如通過章節(jié)導(dǎo)圖實(shí)現(xiàn)由整體到部分的演繹，這也符合聽障大學(xué)生中綜合型學(xué)習(xí)風(fēng)格的比例高于序列型的現(xiàn)狀[8]；通過學(xué)習(xí)指南明確各知識(shí)點(diǎn)的資源呈現(xiàn)形式、目標(biāo)要求與考核形式，使聽障大學(xué)生清楚知道要學(xué)什么、怎么學(xué)、達(dá)到什么程度，避免網(wǎng)絡(luò)迷航。擴(kuò)展化是指資源不是書本知識(shí)的簡單搬家，要將知識(shí)向深度和廣度延伸，如提供精品MOOC資源的鏈接、實(shí)際項(xiàng)目的完整設(shè)計(jì)方案、新技術(shù)展望及企業(yè)崗位需求等資源，引導(dǎo)學(xué)生由淺層次學(xué)習(xí)向深層次學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)換。

活動(dòng)設(shè)計(jì)主要是為了達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)，從大學(xué)生自主學(xué)習(xí)量表的動(dòng)機(jī)與策略兩個(gè)維度開展活動(dòng)設(shè)計(jì)，注重動(dòng)機(jī)激發(fā)與策略引領(lǐng)，同時(shí)考慮聽障大學(xué)生對(duì)教師依賴感強(qiáng)的特點(diǎn)，活動(dòng)過程中要提供持續(xù)支持。學(xué)生是否積極參與特定的學(xué)習(xí)活動(dòng)主要取決于其對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的認(rèn)知，包括對(duì)“是否能夠成功”“是否具有價(jià)值”的判斷[9]?？隙ǖ呐袛鄷?huì)促使學(xué)生積極參與，否定的判斷會(huì)使學(xué)生消極對(duì)待甚至放棄參與。因此，動(dòng)機(jī)的激發(fā)受到對(duì)活動(dòng)任務(wù)的認(rèn)知、自我認(rèn)知、自我需要的影響?；顒?dòng)任務(wù)的設(shè)計(jì)要符合最近發(fā)展區(qū)理論，在難度上應(yīng)有一定的梯度，是學(xué)生經(jīng)過努力可以達(dá)成的。同時(shí)，活動(dòng)任務(wù)要與聽障大學(xué)生的實(shí)際生活相聯(lián)系，與其內(nèi)外目標(biāo)相聯(lián)系，滿足其發(fā)展的需要。此外，同伴的示范對(duì)處于同一群體中的聽障學(xué)生尤為重要，對(duì)活動(dòng)過程的觀察能夠使學(xué)生了解與示范榜樣間的差距，進(jìn)行學(xué)習(xí)控制，形成積極的自我認(rèn)知，提升自信心。如果個(gè)體把自己的學(xué)習(xí)成功歸因于能力，把學(xué)習(xí)失敗歸因于努力不夠，就更容易激發(fā)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)[10]。自主學(xué)習(xí)要求學(xué)習(xí)者不僅“想學(xué)”，還要“會(huì)學(xué)”，在學(xué)習(xí)活動(dòng)中教師要進(jìn)行學(xué)習(xí)策略引領(lǐng)，幫助聽障大學(xué)生掌握符合其認(rèn)知規(guī)律的各種策略，并轉(zhuǎn)換為自身的學(xué)習(xí)技能，能夠在類似的情境中熟練運(yùn)用。策略引領(lǐng)包括認(rèn)知策略與元認(rèn)知策略。自主學(xué)習(xí)概念的提出來自心理學(xué)家對(duì)傳統(tǒng)教育觀念的質(zhì)疑：教學(xué)的目的不是為學(xué)生的記憶傳遞信息，而應(yīng)該是學(xué)生自我監(jiān)控能力的培養(yǎng)[11]。由此可見，元認(rèn)知策略對(duì)自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)尤為重要。教師可以通過計(jì)劃、監(jiān)控、評(píng)估等策略引導(dǎo)學(xué)生反觀自己的學(xué)習(xí)歷程，促進(jìn)自我反思與調(diào)整，在激活原有知識(shí)的基礎(chǔ)上更好地建構(gòu)新知識(shí)。自主學(xué)習(xí)體現(xiàn)一定的獨(dú)立性，但學(xué)習(xí)者并非是孤立的，當(dāng)遇到學(xué)習(xí)困難時(shí)，來自教師或同伴的幫助是自主學(xué)習(xí)持續(xù)進(jìn)行的動(dòng)力。因此，教師在活動(dòng)過程中要?jiǎng)?chuàng)造條件為學(xué)生提供持續(xù)的學(xué)習(xí)支持，搭建通往目標(biāo)的腳手架。

3)教學(xué)評(píng)價(jià)階段

教學(xué)評(píng)價(jià)采用線上評(píng)價(jià)與線下評(píng)價(jià)相結(jié)合、形成性評(píng)價(jià)與總結(jié)性評(píng)價(jià)相結(jié)合的方式，體現(xiàn)評(píng)價(jià)主體的多元化與評(píng)價(jià)形式的多樣化。評(píng)價(jià)主體有教師、學(xué)生和小組等，評(píng)價(jià)形式有他評(píng)、自評(píng)和互評(píng)等，通過作業(yè)、測試、討論、作品展示、成果匯報(bào)等教學(xué)環(huán)節(jié)與課前、課中、課后教學(xué)階段的多種評(píng)價(jià)，培養(yǎng)學(xué)生分析、評(píng)價(jià)、批判等高階思維能力與元認(rèn)知能力。形成性評(píng)價(jià)貫穿教學(xué)準(zhǔn)備與實(shí)施的全過程，強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)的客觀性與反饋的即時(shí)性，總結(jié)性評(píng)價(jià)以期末測試形式進(jìn)行。以此讓學(xué)生以個(gè)人或小組形式更多地參與評(píng)價(jià)，能夠調(diào)動(dòng)學(xué)生的主觀能動(dòng)性，提升學(xué)生的主體意識(shí)、合作意識(shí)與責(zé)任意識(shí)。

4.2.2線上線下實(shí)施混合學(xué)習(xí)

教師在前端分析的基礎(chǔ)上，從“中國大學(xué)MOOC”平臺(tái)中選取適合的課程，建設(shè)異步SPOC。教師可按教學(xué)單元重新組織教學(xué)內(nèi)容，發(fā)布教學(xué)資源與公告，組織教學(xué)活動(dòng)，開展課前線上導(dǎo)學(xué)、課中線下研學(xué)、課后線上助學(xué)。

1)課前線上導(dǎo)學(xué)

首先，教師在課前發(fā)布教學(xué)資源，包括MOOC微視頻、教師自制帶有手語和字幕的教學(xué)單元導(dǎo)學(xué)微視頻、授課PPT、重難點(diǎn)知識(shí)動(dòng)畫、隨堂測試、章節(jié)導(dǎo)圖與學(xué)習(xí)指南，同時(shí)在課堂交流區(qū)中創(chuàng)建討論主題；然后發(fā)布公告，使聽障大學(xué)生明確課前的學(xué)習(xí)任務(wù)與完成的時(shí)間節(jié)點(diǎn)。學(xué)生按要求自定步調(diào)瀏覽資源，觀看視頻，完成以客觀題為主的隨堂測試，獲得即時(shí)反饋，并參與開放式主題討論，對(duì)他人的發(fā)言進(jìn)行點(diǎn)贊與評(píng)價(jià)，教師擇優(yōu)進(jìn)行置頂。為了提高聽障大學(xué)生自主學(xué)習(xí)中的選擇性注意，教師在微視頻中添加課間提問，既可以增強(qiáng)學(xué)生與學(xué)習(xí)內(nèi)容間的互動(dòng)，又可以緩解學(xué)生單純依靠視覺通道易造成的視覺疲勞與注意力分散。如果學(xué)生在課前學(xué)習(xí)中遇到問題，可以在答疑區(qū)提問，教師和同學(xué)都可以幫助解答。教師通過平臺(tái)的記錄功能，可以監(jiān)控資源的瀏覽情況、隨堂測試與討論的完成情況，從而發(fā)現(xiàn)自主學(xué)習(xí)中的疑難問題，確定線下研學(xué)的重點(diǎn)。

2)課中線下研學(xué)

課中線下研學(xué)分為診斷、解析、探究和拓展4個(gè)環(huán)節(jié)。診斷通過課前小測進(jìn)行，在課前10分鐘通過慕課堂發(fā)布。教師將小測結(jié)果與課前學(xué)習(xí)統(tǒng)計(jì)相結(jié)合，診斷每名同學(xué)對(duì)知識(shí)的掌握情況，并通過屏幕投影展示課前小測成績與平臺(tái)數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)結(jié)果，使學(xué)生清楚自己的學(xué)習(xí)情況，方便查找差距。解析是對(duì)存在的問題與重難點(diǎn)進(jìn)行講解分析，解析環(huán)節(jié)以教師為主，部分問題由課前完成情況良好的同學(xué)來解答，激發(fā)替代性經(jīng)驗(yàn)對(duì)個(gè)體完成任務(wù)的信心。探究是由教師創(chuàng)設(shè)情境，布置訓(xùn)練任務(wù)，學(xué)生以個(gè)人或小組的形式參與項(xiàng)目訓(xùn)練，通過獨(dú)立思考、協(xié)作學(xué)習(xí)、操作實(shí)踐等方式達(dá)到知識(shí)內(nèi)化。在訓(xùn)練過程中遇到的問題，教師以“一對(duì)一”或“一對(duì)多”的形式進(jìn)行有針對(duì)性的直接指導(dǎo)，訓(xùn)練結(jié)束后進(jìn)行作品展示或成果匯報(bào)，由教師點(diǎn)評(píng)或?qū)W生自評(píng)與互評(píng)，對(duì)小組作品進(jìn)行組內(nèi)自評(píng)與組間互評(píng)。拓展是對(duì)知識(shí)的遷移與創(chuàng)造性應(yīng)用，通過探索和質(zhì)疑達(dá)到對(duì)知識(shí)的深入理解，使其轉(zhuǎn)換為自身技能，并能熟練應(yīng)用于更復(fù)雜的情境，解決實(shí)際問題。線下研學(xué)以手語和口語交流為主，注重師生、生生互動(dòng)，同時(shí)開啟語音識(shí)別系統(tǒng)，將語音實(shí)時(shí)轉(zhuǎn)換為文字呈現(xiàn)在屏幕上，保證學(xué)生獲得完整的信息，并形成文字講稿。

表1 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)分量表前后測的比較分析Table 1 Comparative Analysis of Pre-test and Post Test of Learning Motivation Subscale

3)課后線上助學(xué)

作業(yè)采取教師批改與學(xué)生互評(píng)交替進(jìn)行的方式，給出評(píng)分與評(píng)語，在提交截止時(shí)間后，學(xué)生可查看詳細(xì)的錯(cuò)誤解析。作業(yè)與單元測試可幫助學(xué)生自我檢測，達(dá)到知識(shí)的鞏固與提升。在每個(gè)教學(xué)單元任務(wù)完成后，教師要求學(xué)生填寫單元學(xué)習(xí)小結(jié)表，對(duì)學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行自我評(píng)價(jià)，督促學(xué)生反觀自己的學(xué)習(xí)進(jìn)程，提高元認(rèn)知能力。教師整理學(xué)習(xí)過程中的生成性資源作為教學(xué)資源發(fā)布，如訂正和編輯后的文字講稿、優(yōu)秀小組或個(gè)人作品與學(xué)習(xí)小結(jié)表等。此外，教師通過討論區(qū)、微信等即時(shí)通訊工具與學(xué)生保持聯(lián)系，幫助學(xué)生及時(shí)解決學(xué)習(xí)中遇到的困難，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。

4.3 研究后測

在學(xué)期最后一次課后，本研究使用同樣的大學(xué)生自主學(xué)習(xí)量表進(jìn)行自主學(xué)習(xí)能力的后測，收回問卷34份，有效問卷34份。測試采取筆試方式，最后使用SPSS軟件對(duì)調(diào)查與測試結(jié)果進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，檢驗(yàn)混合學(xué)習(xí)模式下聽障大學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。

5 研究結(jié)果分析

5.1 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)

學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)分量表前后測的比較分析如表1所示。在前后測中各因子得分率Fi的平均值分別為0.706 9和0.745 0，均大于0.5，且各因子的得分率均大于0.5，說明聽障大學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)較強(qiáng)。對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)分量表前后測的測量結(jié)果進(jìn)行配對(duì)樣本t檢驗(yàn)，結(jié)果顯示，在實(shí)施基于SPOC的混合學(xué)習(xí)模式后，聽障大學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)總體有顯著提升，且在自我效能感、內(nèi)在目標(biāo)、學(xué)習(xí)控制感和學(xué)習(xí)意義感4個(gè)因子上變化顯著，在外在目標(biāo)和學(xué)習(xí)焦慮兩個(gè)因子上變化不顯著。這是由于在基于SPOC的混合學(xué)習(xí)模式下，聽障大學(xué)生在線下課堂中與教師、同學(xué)間有著更充分的交互，且線上資源可反復(fù)觀看，以此解決手語一閃而過或由于表達(dá)不準(zhǔn)確而造成的理解困難，提升聽障大學(xué)生學(xué)習(xí)的成就感與對(duì)學(xué)習(xí)行為的勝任感，從而明顯提升其自我效能感。個(gè)體的自我效能感越強(qiáng)，對(duì)自主學(xué)習(xí)的自我調(diào)節(jié)能力越強(qiáng)，其學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)立就越高，策略的使用和監(jiān)控評(píng)估則更有效[12]。隨著自我調(diào)節(jié)能力的增強(qiáng)以及課內(nèi)課外知識(shí)的拓展與深入，學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)有用性的認(rèn)知加強(qiáng)，學(xué)習(xí)意義感隨之提升，學(xué)生將更多地關(guān)注知識(shí)和技能的掌握等內(nèi)在目標(biāo)，而不是獎(jiǎng)學(xué)金、成績排名等外在目標(biāo)。此外，在學(xué)習(xí)過程中來自教師與學(xué)習(xí)小組的持續(xù)學(xué)習(xí)支持、同伴的替代性經(jīng)驗(yàn)、個(gè)人的學(xué)習(xí)小結(jié)等環(huán)節(jié)引導(dǎo)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)成敗正確歸因，形成了通過努力能夠取得良好學(xué)習(xí)結(jié)果的正確判斷，其學(xué)習(xí)控制感顯著提高，但對(duì)來自學(xué)習(xí)任務(wù)與考試擔(dān)心的學(xué)習(xí)焦慮改變不明顯。

5.2 學(xué)習(xí)策略

學(xué)習(xí)策略分量表前后測的比較分析如表2所示。在前后測中各因子得分率Fi的平均值分別為0.685 0和0.730 0，均大于0.5，且各因子的得分率均大于0.5，說明聽障大學(xué)生掌握了一定的學(xué)習(xí)策略。對(duì)學(xué)習(xí)策略分量表前后測的測量結(jié)果進(jìn)行配對(duì)樣本t檢驗(yàn)，結(jié)果顯示，在實(shí)施基于SPOC的混合學(xué)習(xí)模式后，聽障大學(xué)生的學(xué)習(xí)策略總體有顯著提升，且在一般方法、學(xué)習(xí)求助、學(xué)習(xí)計(jì)劃安排和學(xué)習(xí)總結(jié)4個(gè)因子上變化顯著，在學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)和學(xué)習(xí)管理兩個(gè)因子上變化不顯著。這是由于在基于SPOC的混合學(xué)習(xí)模式下，可形成相對(duì)穩(wěn)定的學(xué)習(xí)流程，包括課前的自學(xué)與預(yù)習(xí)、課中的診斷與練習(xí)、課后的復(fù)習(xí)與鞏固等，有助于聽障大學(xué)生更好地掌握一般的學(xué)習(xí)方法，并能夠在學(xué)習(xí)活動(dòng)前對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)行統(tǒng)籌設(shè)計(jì)與安排。同時(shí)，在教學(xué)過程中形成固定的學(xué)習(xí)小組、為學(xué)生提供多種交流討論平臺(tái)與豐富的學(xué)習(xí)資源，使學(xué)生在遇到學(xué)習(xí)困難時(shí)能通過向老師或同學(xué)求助，或通過自己的努力加以克服。單元學(xué)習(xí)小結(jié)、單元測試以及平臺(tái)的記錄功能可以幫助學(xué)生及時(shí)回顧學(xué)習(xí)過程，促進(jìn)學(xué)習(xí)總結(jié)與反思。分析結(jié)果還顯示，在實(shí)施基于SPOC的混合學(xué)習(xí)模式后，學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)因子有所提高，但沒有達(dá)到顯著水平，學(xué)習(xí)管理因子變化也不大。這兩個(gè)因子分別反映學(xué)生對(duì)自我學(xué)習(xí)計(jì)劃和時(shí)間安排的評(píng)價(jià)，以及對(duì)學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)時(shí)間的協(xié)調(diào)與控制。這主要因?yàn)樵谠搶W(xué)習(xí)模式下，課外學(xué)習(xí)時(shí)間相對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)模式要長，課內(nèi)學(xué)習(xí)體現(xiàn)更多的自主性，加之大學(xué)較為自由的學(xué)習(xí)氛圍，導(dǎo)致部分學(xué)生放松自我要求，缺乏較強(qiáng)的堅(jiān)持性，難以更好地進(jìn)行時(shí)間與行為管理。

表2 學(xué)習(xí)策略分量表前后測的比較分析Table 2 Comparative Analysis of Pre-test and Post Test of Learning Strategy Subscale

表3 卷面成績描述性統(tǒng)計(jì)結(jié)果Table 3 Descriptive Statistical Results of Test Scores

5.3 課程成績

在題目難度、招生標(biāo)準(zhǔn)基本相同的情況下，對(duì)本課程期末測試的卷面成績與上一年進(jìn)行比較，為提高實(shí)驗(yàn)的準(zhǔn)確性，統(tǒng)計(jì)成績時(shí)均排除最低分和最高分各2個(gè)，描述性統(tǒng)計(jì)結(jié)果如表3所示。在實(shí)施基于SPOC的混合學(xué)習(xí)模式后，學(xué)生的卷面成績有較大提高：最低分、最高分、平均分均高于上一年；如果按60分以上為及格，85分以上為優(yōu)秀，則及格率和優(yōu)秀率也高于上一年。卷面成績的標(biāo)準(zhǔn)差較大，分別達(dá)到13.398和15.499，但此次的標(biāo)準(zhǔn)差低于上一年，說明成績相對(duì)來說較為集中。對(duì)本次的卷面成績與學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)策略分量表的后測均值進(jìn)行相關(guān)分析，結(jié)果如表4所示。課程成績與學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)策略呈現(xiàn)顯著正相關(guān)，說明學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)策略的提高有助于課程成績的提高。

6 結(jié)論與建議

6.1 結(jié)論

本研究從自主學(xué)習(xí)視角構(gòu)建了基于SPOC的聽障大學(xué)生混合學(xué)習(xí)模式，通過課前線上導(dǎo)學(xué)、課中線下研學(xué)、課后線上助學(xué)的實(shí)踐檢驗(yàn)，顯著提高了聽障大學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)分量表中的自我效能感、內(nèi)在目標(biāo)、學(xué)習(xí)控制感和學(xué)習(xí)意義感4個(gè)因子，以及學(xué)習(xí)策略分量表中的一般方法、學(xué)習(xí)求助、學(xué)習(xí)計(jì)劃安排和學(xué)習(xí)總結(jié)4個(gè)因子變化顯著。聽障大學(xué)生的課程成績也在一定程度上有所提高，且課程成績與學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)策略呈現(xiàn)顯著正相關(guān)。

表4 卷面成績與學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)策略的相關(guān)性Table 4 The Correlation between Test Scores, Learning Motivation and Learning Strategies

6.2 建議

結(jié)合研究過程與研究結(jié)論，本文對(duì)自主學(xué)習(xí)視角下基于SPOC的聽障大學(xué)生混合學(xué)習(xí)提出以下建議。

6.2.1重視優(yōu)質(zhì)資源建設(shè)，合理安排線上、線下教學(xué)內(nèi)容

優(yōu)質(zhì)MOOC課程的選擇不能一味追求名校名師效應(yīng)，要與聽障大學(xué)生的培養(yǎng)目標(biāo)和接受能力相匹配，教師也可根據(jù)學(xué)生的特點(diǎn)自建學(xué)習(xí)資源，并發(fā)布學(xué)習(xí)過程中的生成性資源，對(duì)資源進(jìn)行分類整理，突出資源的針對(duì)性、條理性與整體性?；旌蠈W(xué)習(xí)模式混合了線上、線下兩種學(xué)習(xí)環(huán)境，但線上學(xué)習(xí)不是線下面授的簡單補(bǔ)充，線下面授也不是線上學(xué)習(xí)的實(shí)踐練習(xí)場所，教師需要對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行全面的審視與配置。課前線上內(nèi)容要體現(xiàn)趣味性，調(diào)動(dòng)聽障大學(xué)生自主學(xué)習(xí)的興趣，引導(dǎo)學(xué)生提出問題；課中線下內(nèi)容要有啟發(fā)性，啟發(fā)學(xué)生積極思考，在師生、生生互動(dòng)中促進(jìn)問題的解決；課后線上內(nèi)容要有實(shí)用性，促進(jìn)知識(shí)的靈活遷移和應(yīng)用。同時(shí)，教師可將線上平臺(tái)的主題討論延伸到線下課堂并深入展開，使學(xué)生認(rèn)識(shí)到線上學(xué)習(xí)的有用性，實(shí)現(xiàn)線上、線下的深度融合。以此在課前、課中和課后形成連續(xù)的、有難度梯度的學(xué)習(xí)進(jìn)程，促進(jìn)知識(shí)技能的螺旋式提升。

6.2.2強(qiáng)化動(dòng)機(jī)激發(fā)與策略引領(lǐng)，促進(jìn)自主學(xué)習(xí)能力的提升

基于SPOC的混合學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)要充分利用各種技術(shù)工具與手段，激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，并運(yùn)用多種學(xué)習(xí)策略，引導(dǎo)學(xué)生想學(xué)、會(huì)學(xué)并學(xué)會(huì)，促進(jìn)自主學(xué)習(xí)能力的提升。結(jié)合研究結(jié)果分析，一方面，強(qiáng)化聽障大學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)外在目標(biāo)的關(guān)注?？啥ㄆ诎l(fā)布學(xué)習(xí)簡報(bào)，公布學(xué)生的學(xué)習(xí)時(shí)長、視頻觀看個(gè)數(shù)、討論區(qū)評(píng)論數(shù)、單元測試與作業(yè)成績等，對(duì)表現(xiàn)突出及進(jìn)步的學(xué)生給予表揚(yáng)或平時(shí)成績加分等獎(jiǎng)勵(lì)；也可以組織學(xué)生簽訂“完成課前任務(wù)承諾書”。有研究表明，當(dāng)人們對(duì)某件事情做出承諾，而后其行動(dòng)如果違背自己所做出的承諾，則會(huì)在心理上產(chǎn)生不適感，為了減少和避免心理上的不適感，人們會(huì)更加堅(jiān)定地去履行自己的承諾，這種基于心理學(xué)的簡單操作，能夠提高人們的行為動(dòng)機(jī)[13]。在激發(fā)外在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的同時(shí)，也要促進(jìn)外在動(dòng)機(jī)向內(nèi)在動(dòng)機(jī)的轉(zhuǎn)化。學(xué)習(xí)者的自主需要是產(chǎn)生內(nèi)在動(dòng)機(jī)的必要條件，教師在教學(xué)活動(dòng)中可設(shè)計(jì)多種活動(dòng)來滿足學(xué)生的自主需要，如針對(duì)某一知識(shí)點(diǎn)組織學(xué)生編寫試題，并對(duì)試題的合理性與難度進(jìn)行評(píng)估，變被動(dòng)做題為主動(dòng)研究。另一方面，需加強(qiáng)對(duì)聽障大學(xué)生的學(xué)習(xí)時(shí)間和學(xué)習(xí)行為的管理，幫助其合理安排學(xué)習(xí)活動(dòng)，可形成一種結(jié)構(gòu)化的導(dǎo)學(xué)體系，如在課前導(dǎo)學(xué)視頻中聚焦重點(diǎn)難點(diǎn)，使學(xué)生對(duì)需付出的努力有心理預(yù)期；利用即時(shí)通訊工具發(fā)出學(xué)習(xí)預(yù)警；對(duì)于小組任務(wù)要明確個(gè)人分工，開展組內(nèi)自評(píng)，督促全員參與；在單元學(xué)習(xí)小結(jié)和學(xué)習(xí)計(jì)劃中加入對(duì)學(xué)習(xí)時(shí)間的反思與規(guī)劃等，逐步培養(yǎng)學(xué)生在無人監(jiān)控的情況下，也能夠合理地進(jìn)行學(xué)習(xí)管理，并根據(jù)任務(wù)需要選用相應(yīng)的學(xué)習(xí)策略，實(shí)現(xiàn)自主而有效地學(xué)習(xí)。

6.2.3構(gòu)建助學(xué)群組，為聽障大學(xué)生自主學(xué)習(xí)提供全面支持

SPOC開放的學(xué)習(xí)環(huán)境有助于學(xué)習(xí)自主性的發(fā)揮，同時(shí)對(duì)教學(xué)的過程管理與質(zhì)量管理提出了更高的要求。學(xué)?？蓸?gòu)建由教師、助教和同伴助學(xué)者等所組成的助學(xué)群組，共同完成學(xué)習(xí)活動(dòng)中的設(shè)計(jì)者、組織者、引導(dǎo)者、評(píng)價(jià)者、解惑者和監(jiān)控者等多種角色的職責(zé)，促進(jìn)共學(xué)互助學(xué)習(xí)共同體的建立。聽障學(xué)生在遇到學(xué)習(xí)困難時(shí)，更傾向于向同伴尋求幫助，因?yàn)橥楦菀诇贤?，且同伴助學(xué)者可給予及時(shí)反饋，對(duì)同伴助學(xué)者的身份認(rèn)同也可提高其學(xué)習(xí)主動(dòng)性；助教可關(guān)注平臺(tái)的學(xué)習(xí)記錄，篩選出學(xué)習(xí)主動(dòng)性差或成績后進(jìn)生，結(jié)合其個(gè)性特征分析，提供個(gè)別化服務(wù)，增強(qiáng)歸屬感，縮小群體差距，也可以運(yùn)用社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析法對(duì)討論區(qū)的交流情況進(jìn)行跟蹤分析，篩選出意見領(lǐng)袖，引導(dǎo)其激活群體思維；教師可更專注于學(xué)習(xí)環(huán)境的建設(shè)、資源與活動(dòng)的設(shè)計(jì)、動(dòng)機(jī)激發(fā)與策略引導(dǎo)等高價(jià)值活動(dòng)。助學(xué)群組在虛擬與現(xiàn)實(shí)環(huán)境中加強(qiáng)互動(dòng)，為聽障大學(xué)生自主學(xué)習(xí)提供全面支持，帶來深度學(xué)習(xí)的體驗(yàn)。