論教師的技術(shù)具身：意涵、隱憂與超越

[摘? ?要] 教師與技術(shù)的關(guān)系是一個涉及廣泛、需要層層深入研究的問題?；谔啤ひ恋拢―on Ihde）提出的“技術(shù)具身”概念，教師的技術(shù)具身至少應(yīng)包含：教師對技術(shù)工具性之上手、教師對技術(shù)意向性之融合、教師對技術(shù)文化性之親熟等三層意涵。但由于技術(shù)自身的兩重性，導(dǎo)致了教師的技術(shù)具身也存在著種種隱憂，主要表現(xiàn)為身體的式微、意向的規(guī)制和心理的盲從等。為超越上述隱憂，則需：重塑身體地位，倡行具身實(shí)踐;秉持意向自覺，進(jìn)行多向度省思;踐行文化理解，保持適度“心理—文化”距離。

[關(guān)鍵詞] 教師; 技術(shù)具身; 具身實(shí)踐; 意向自覺; 文化理解

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡介] 敖峰（1987—），男，湖北棗陽人。博士研究生，主要從事教育技術(shù)基本理論研究。E-mail：afdragon@163.com。

一、引? ?言

教師與技術(shù)的關(guān)系“是一個涉及廣泛、需要層層深入研究的問題，它是技術(shù)背景下教師生存與發(fā)展的理論研究最基礎(chǔ)的層面，也是當(dāng)前每一個關(guān)注教師專業(yè)發(fā)展、教師教育問題的理論研究者、實(shí)踐工作者應(yīng)該深入思考、認(rèn)真對待的問題”[1]。而自唐·伊德（Don Ihde）提出“技術(shù)具身”概念以來，“‘技術(shù)具身’已成為很多學(xué)者研究技術(shù)的一條路徑”[2]。筆者將經(jīng)由這一路徑，嘗試闡述教師與技術(shù)的具身性關(guān)系。基于對教師的技術(shù)具身意涵之澄清，剖析因技術(shù)的兩重性而導(dǎo)致的技術(shù)具身隱憂，進(jìn)而闡述超越上述隱憂的實(shí)踐路徑。

二、教師的技術(shù)具身之意涵

倘若技術(shù)有工具性、意向性與文化性等三層屬性，以此來看，教師的技術(shù)具身至少應(yīng)包含：教師對技術(shù)工具性之上手、教師對技術(shù)意向性之融合、教師對技術(shù)文化性之親熟等三層意涵。

（一）教師的技術(shù)具身是教師對技術(shù)工具性之上手

當(dāng)下，有大量技術(shù)人工物存在于教育場域中，如多媒體投影、智慧教室等。這些技術(shù)人工物是教師需經(jīng)常照面的“工具”。然而，人對技術(shù)人工物的利用有不同的方式，在唐·伊德看來，其具身的利用方式可被稱為“上手”?！啊薪纳鲜郑≧eady-to-hand）事物的特性就在于，它在其上手狀態(tài)中就仿佛抽身而去，為的恰恰是能本真地上手?！@種技術(shù)在直接經(jīng)驗(yàn)中的抽身而去，就是我后面將要命名的具身關(guān)系（Embodiment Relation）?！盵3]“好”的技術(shù)要能容易“上手”，即能被“技術(shù)性地”借用，正如“庖丁解?！钡牡丁！敖馀！敝畷r，“刀”在“庖丁”那兒是“消隱不見”的。于教師而言，對多媒體投影、智慧教室等技術(shù)人工物用得越起勁兒、越自如，則技術(shù)人工物就越具身、越上手?！吧鲜帧迸c“具身”之間，其內(nèi)在意涵具有一致性?？梢灶A(yù)見的是，隨著技術(shù)的不斷升級與改造，技術(shù)與教師的“擬合度”勢必會越來越緊密，技術(shù)的具身性也會越來越高。從“人—世界”的存在結(jié)構(gòu)來看，技術(shù)始終處在“人—世界”之間的中介位置上，但中介位置上的技術(shù)卻在人的實(shí)踐活動中依循著“上手”方式，不斷向著“人”這一方“靠攏”。正如唐·伊德所舉的“眼鏡具身”例子：戴眼鏡的人與世界之間，橫亙著“眼鏡”，其基本結(jié)構(gòu)為“我—眼鏡—世界”;但正是因?yàn)椤把坨R”的“上手”，“眼鏡”仿佛“消隱不見”，因而其結(jié)構(gòu)變化為“（我—眼鏡）—世界”[3]。

最起碼在當(dāng)下，在還能夠被稱之為“人”的意義上，人是有“血肉之軀”真實(shí)的人?！叭伺c技術(shù)”的關(guān)系，也可看作是“身體與技術(shù)”的關(guān)系。技術(shù)以具身方式來延展人的身體，反之技術(shù)顯現(xiàn)為“上手之物”，而“如此明顯地突出手的位置與作用，豈不已設(shè)定了此在是有手的，因而此在也有一肉身，亦即此在是一肉身存在”[4]？也正是在身體的意義上，“斯蒂格勒之所以提出‘代具’概念，是因?yàn)樗J(rèn)為人類（身體）是存在著缺陷的”[5]。技術(shù)人工物之于人的身體，通常是作為代具而存在的，而非“與人無涉”的“物”。教師技術(shù)具身的前提在于教師身體，身體才是理解“人之為人”的前在性條件。身體對教師技術(shù)化生存的源初重要性在于，技術(shù)作為代具延展人的身體，教師對技術(shù)才具有“上手”動機(jī)。教師源初性地依據(jù)身體“躬耕”于教育中，“上手性”技術(shù)一定程度上節(jié)省教師之“人力”。在“上手”中，技術(shù)之于教師是“透明的”。教師不會注意到“它”，教師對其掌握或運(yùn)用游刃有余。

（二）教師的技術(shù)具身是教師對技術(shù)意向性之融合

技術(shù)通常被人設(shè)計(jì)并制造出來，人先在性地賦予技術(shù)以一定意向性結(jié)構(gòu)?！八^的工具的‘意向性’（Intentionality）……用具是‘為了作……’的東西。在這種‘為了作’的結(jié)構(gòu)中，有著從某種東西指向某種東西的指派（Assignment）或指引?！盵3]為了更清晰地說明，以海德格爾所舉“祭器—銀盤”為例，“招致這個祭器的主要還是第三個東西。這第三個東西首先把銀盤限定在祭祀和捐獻(xiàn)的領(lǐng)域內(nèi)。由之，它便被界定為一個祭器”[6]。第三個東西是亞里士多德所說的“目的因”。銀匠為祭祀目的制作銀盤，銀盤產(chǎn)生之時作為祭器而存在，因此，一定程度上限定或影響后繼者使用方式。在使用銀盤的過程中，祭祀的意向性以實(shí)踐性方式得以“闡明”?！凹夹g(shù)也不是中性的。技術(shù)為行動提供了一個框架，形成了意向性和傾向，使用模式（Use-pattern）主要是在這里面成形的?！盵3]通俗地講，技術(shù)人工物有“為了作……”之意向結(jié)構(gòu)，錘子是“為了錘”，老虎鉗是“為了夾”。錘子限定人實(shí)踐意向更多地是“錘”，老虎鉗更多地是“夾”。當(dāng)然并不是說，老虎鉗不能用來“錘”，而是用老虎鉗來“錘”時，有明顯地不應(yīng)手。

以現(xiàn)象學(xué)觀點(diǎn)來看，人的意向性與向行動開放周遭境遇相聯(lián)系。在借助技術(shù)人工物展開實(shí)踐性勞作時，人也形成對世界的知覺、經(jīng)驗(yàn)或解釋。在人與世界間發(fā)揮居間調(diào)節(jié)作用的技術(shù)，一方面通過影響人的實(shí)踐活動來影響世界的構(gòu)造，另一方面通過人“意識”的媒介，轉(zhuǎn)化人的知覺、對世界的經(jīng)驗(yàn)或解釋。于教師而言，教師借助技術(shù)開啟自身實(shí)踐性活動，來構(gòu)建與己相關(guān)的教育世界?！敖逃澜缡鞘裁礃幼印迸c“教師是誰”，來自教師依托技術(shù)的實(shí)踐活動。在以技術(shù)為中介的人之實(shí)踐性活動中，技術(shù)所起的作用是非中立性的?！凹夹g(shù)制品調(diào)節(jié)著人類存在與世界之間相互建構(gòu)的意向性關(guān)系。這種關(guān)系不是簡單的人或技術(shù)的意向性，而是一種綜合性的意向性?！盵7]教師的意向性不僅適用于教師在教育場域中的意識活動，而且構(gòu)成教師對教育世界全部關(guān)系及對他人行為之基礎(chǔ)。

（三）教師的技術(shù)具身是教師對技術(shù)文化性之親熟

技術(shù)物一旦被造出，其物質(zhì)外形更多地蘊(yùn)含文化性內(nèi)核。從耕具制造產(chǎn)生農(nóng)耕文化、蒸汽機(jī)發(fā)明形成工業(yè)文化，到信息技術(shù)產(chǎn)生興起信息文化等。因此，唐·伊德“在廣義上使用‘技術(shù)’這個術(shù)語，它等同于物質(zhì)文化的一些方面。整體的技術(shù)從一開始就與我們的文化密切相關(guān)?！盵3]人使用一種技術(shù)物，不僅是接納一種人工物品，更多地是接受一種技術(shù)文化，進(jìn)而在人與技術(shù)間形成一種新型文化關(guān)系。反之亦然，人與一種技術(shù)文化相親熟后，才會對技術(shù)物的接納或使用程度更高。這里文化主要指由技術(shù)發(fā)展所開顯或帶出的文化，人生存于這種技術(shù)文化中，對其文化意蘊(yùn)逐漸熟悉，這種外在文化意蘊(yùn)才得以逐漸融入人的個體世界之中。這種技術(shù)文化才能逐漸為人所理解或認(rèn)同，技術(shù)物也才為人所自覺上手。用海德格爾的話來說，“處于對意蘊(yùn)的熟悉狀態(tài)中的此在乃是存在者之所以能得到揭示的存在者層次上的條件——這種存在者以因緣（上手狀態(tài)）的存在方式在一個世界中來照面，并從而能以其自在宣布出來”[8]。

當(dāng)下，翻轉(zhuǎn)課堂、在線教育等現(xiàn)代技術(shù)不斷充實(shí)教育場域，也作為新的“質(zhì)料”不斷構(gòu)造新的教育形態(tài)。于教師而言，技術(shù)由一件件“硬化”的人工物，不斷地“軟化”為包裹于周身的技術(shù)性文化環(huán)境。技術(shù)作為當(dāng)下教師穩(wěn)定的生活方式，潛移默化地影響教師的思想觀念、行為方式等。如人工智能、大數(shù)據(jù)在教育中的應(yīng)用，促使教師形成智能意識、數(shù)據(jù)思維等。當(dāng)教育中沉淀下來的技術(shù)，在教育者觀念中有了相對穩(wěn)定的形態(tài)，則說技術(shù)已是作為一種文化介入教育中，而介入教育的“載體”即為教育中的人。作為文化的技術(shù)如影隨形般地緊緊包裹教師身周之場域，形成了類似于“文化蠶繭”的東西。但這種“文化蠶繭”是外化的，要真正地變?yōu)榻處煹摹拔幕颉?，還需“由表及里”的“浸潤”過程。

三、教師的技術(shù)具身之隱憂

技術(shù)的兩重性是技術(shù)本質(zhì)特性的最突出表現(xiàn)。馬克思曾指出：“在我們這個時代，每一種事物好像都包含有自己的反面?！盵9]由于技術(shù)的“正反”兩重性，導(dǎo)致教師的技術(shù)具身存在種種隱憂，主要表現(xiàn)為身體的式微、意向的規(guī)制和心理的盲從。

（一）身體的式微

身體于人而言最為“本己”，人總憑“身體”于世界之中“躬行實(shí)踐”。身體因其時常“力有不逮”，人設(shè)計(jì)制造出技術(shù)物并輔助本己的“躬行實(shí)踐”。隨著跨越式發(fā)展，技術(shù)在創(chuàng)造和設(shè)定世界時，于人的具身性也越來越高。教師的工作、學(xué)習(xí)與生活中廣泛浸透著技術(shù)：學(xué)生信息化管理、線上教學(xué)等。技術(shù)作為媒介本身能夠進(jìn)行信息傳達(dá)，在延展教育時空場域的同時，教師之身體的教育性意味越來越弱化?！敖逃脑跣螒B(tài)是年長者與年幼兒童之間的言傳身教。在這種言傳身教的過程中，身體扮演著關(guān)鍵角色……然而，縱觀今日的教育，身體的聲音日漸式微，似乎教育與教學(xué)、身體無涉?！盵10]身體的“后退或滑落”，與信息技術(shù)在教育場域中的廣泛應(yīng)用有著密切關(guān)系。

在技術(shù)賦能背景下，教育的形式或樣態(tài)日漸信息化、虛擬化，尤其是“對于那些對隨著電子人（Cyborg）的發(fā)展而出現(xiàn)的肉和機(jī)器的碰撞感興趣的人來說，身體變成了一種不確定的，甚至可以是一種隨意消失的前技術(shù)文化的殘余”[11]。當(dāng)前教育中所引入的“人工智能教師”，更多地是著眼于人之心靈發(fā)展的向度來考量。需明確身體與心靈有深刻關(guān)聯(lián)性，心靈（精神）畢竟建立在身體的基礎(chǔ)上。教育培養(yǎng)的人，終歸是有血有肉的真實(shí)人，而非純粹精神之靈。依循于同一性原則，其理想樣態(tài)應(yīng)為“身體—身體”教育形式。加之，物質(zhì)技術(shù)是對身體技藝的模仿或抽取，人之身體才是技術(shù)設(shè)計(jì)之源。“身體具有知覺、記憶、想象、自我修復(fù)、模仿、設(shè)計(jì)、論辯、吟誦、閱讀、通感等接近于無限多的技藝。甚至于，身體的每一個不為人所注意的習(xí)慣亦是一種獨(dú)一無二的技術(shù)表象。也就是說，物質(zhì)技術(shù)只是對身體技術(shù)的部分抽取?！盵12]技術(shù)的發(fā)展，使得作為教育者出場的“圖像或數(shù)據(jù)性身體”可能會變得更加多元、可塑。而圖像偽裝、數(shù)據(jù)幽靈背后，意味著教育場域中身體之“溶解”，勢必會破壞學(xué)生對身體的感覺，而不是實(shí)際身體的肉身性，或會造成學(xué)生心理的基本信任感、安全感缺失。

（二）意向的規(guī)制

技術(shù)作為橫亙于人與世界之間的中介，參與人之意識的構(gòu)造，也部分規(guī)制人之意向。技術(shù)通常作為手段服務(wù)于人，但現(xiàn)實(shí)中確實(shí)也存在諸如“手段凌駕于目的”“手段變成目的”的困局。技術(shù)何以能凌駕于人成為目的本身，技術(shù)何以能促使人修正自己的目的？原因或在于技術(shù)所具有的意向性結(jié)構(gòu)，技術(shù)意向結(jié)構(gòu)具有功能指向性，指向性結(jié)構(gòu)規(guī)制了人的實(shí)踐意向。技術(shù)意向結(jié)構(gòu)在人的實(shí)踐活動中被給予人，進(jìn)而技術(shù)的意向結(jié)構(gòu)通過實(shí)踐活動“默化”為指導(dǎo)人之行為的實(shí)踐意向。經(jīng)此，作為手段的技術(shù)才可能化為“有價值的”目標(biāo)顯現(xiàn)給人。不同技術(shù)激發(fā)人之意向也不同，“互動式多媒體留下的想象空間極為有限……多媒體的表現(xiàn)方式太過具體，因此，越來越難找到想象力揮灑的空間。相反地，文字能夠激發(fā)意向和隱喻……能夠從想象和經(jīng)驗(yàn)中衍生出豐富的意義”[13]。

于教師而言，一方面，教師借助技術(shù)延展自身意向，技術(shù)在一定程度上轉(zhuǎn)化為教師知覺?！敖處熗ㄟ^智能化的技術(shù)獲得關(guān)于學(xué)生的知覺，如基于大數(shù)據(jù)的學(xué)生‘畫像’。”[14]技術(shù)以邊緣性刺激方式，融入教師個體經(jīng)驗(yàn)世界。技術(shù)在一定程度上篩選并決定教師哪部分教育經(jīng)驗(yàn)被增強(qiáng)，哪部分教育經(jīng)驗(yàn)被減弱。教師所建構(gòu)的是被技術(shù)“修正”過的教育經(jīng)驗(yàn)世界。另一方面，技術(shù)不僅為教師構(gòu)造一種實(shí)踐情境，也對教師實(shí)踐意向有影響。以教師日常教學(xué)活動中兩種常見媒介：粉筆黑板、PPT為例，用粉筆在黑板上寫或畫，速度雖相對較慢，但其筆跡卻體現(xiàn)了教師深厚的教學(xué)基本功乃至人格魅力，字如其人。PPT使用雖然加快了信息呈現(xiàn)速度，但卻喪失教師所能呈現(xiàn)出來的文字美感。這里并不是對教師使用粉筆黑板、PPT進(jìn)行價值評判，而想說明技術(shù)物（粉筆、PPT）雖并沒有嚴(yán)格規(guī)定教師教學(xué)的風(fēng)格或方式，但確實(shí)使得教師實(shí)踐行為意向“傾向于”某些可能。隱含在技術(shù)工具中的意向結(jié)構(gòu)規(guī)定并制約教師的實(shí)踐意向，篩選教師的實(shí)踐性知識，或會進(jìn)一步影響教師對教育本身的理解。

（三）心理的盲從

技術(shù)通常以工具形式為人所“遭遇”，但工具必定從屬于一種牽連情境，隨之而來是作為“用具”的整體性技術(shù)，整體性技術(shù)常表現(xiàn)為技術(shù)文化形態(tài)。芒福德（Lewis Mumford）曾分析機(jī)械技術(shù)對文化的影響，進(jìn)而展示作為機(jī)械技術(shù)集大成者的鐘表對人的影響：鐘表不僅使“時間劃分的抽象框架，愈來愈成為人們行動和思考的參考點(diǎn)……人們認(rèn)為要‘像鐘表那樣有規(guī)律’，這是資產(chǎn)階級的理想，因此，擁有一塊表，從長遠(yuǎn)說來，即為成功的象征”[15]。當(dāng)下，技術(shù)日益成為一尊時尚性文化雕像，只是雕像面孔有所不同：大數(shù)據(jù)、人工智能等正將機(jī)械技術(shù)擠下“神壇”。作為“上到手頭”的東西，技術(shù)也逐漸呈現(xiàn)為顯赫的時尚物品，顯現(xiàn)為一種時尚性文化。人在與技術(shù)對話過程中，逐漸喪失話語主動權(quán)而產(chǎn)生“失語”感。作為文化性存在的人，在與技術(shù)文化的對話中是不平等的，是“弱勢”且“被壓迫”的，但“人們會漸漸愛上壓迫，崇拜那些使他們喪失思考能力的工業(yè)技術(shù)……文化成為充滿感官刺激、欲望和無規(guī)則游戲的庸俗文化……我們將毀于我們熱愛的東西”[16]。

技術(shù)至少在兩種意義上可以作為文化工具：其一，技術(shù)作為評價工具，日益凸顯為對人之行為活動進(jìn)行評判的文化價值標(biāo)尺;其二，技術(shù)作為媒介工具，傳播并轉(zhuǎn)化既有的文化內(nèi)容。于教師而言，以上兩種意義上都可能對技術(shù)產(chǎn)生心理盲從。其一，在教育教學(xué)中應(yīng)用技術(shù)，已逐漸成為一種時尚。教育原本需要教師全面地展現(xiàn)才干和駕馭能力，需教師彰顯自身實(shí)踐智慧，但技術(shù)日益成為教師教育教學(xué)的“妝容”。如一堂公開課若沒有設(shè)計(jì)精美、聲光影俱現(xiàn)的PPT，可能會減少印象分。其二，教師隨處可接觸到各類媒介：網(wǎng)頁、App中的教育知識或思想，其心理上已慣于借助聲音、圖畫等來具象性地把握艱深思想，作為公眾話語的教育思想日漸以消遣或娛樂方式出現(xiàn)，這些教育思想沒有面孔、空洞無物，卻深切影響著教師的教育精神。當(dāng)下，日漸發(fā)現(xiàn)無法靜心通過文字去省思抽象、深刻的教育思想。須知，技術(shù)所傳播的信息不都是真理，而是摻雜著大量謬誤。技術(shù)所形成的文化，至少在以上兩個方面消費(fèi)教育者的教育精神，教師在一定程度上成為技術(shù)文化的“附庸”。

四、教師的技術(shù)具身之超越

倘若教師的技術(shù)具身存在身體的式微、意向的規(guī)制和心理的盲從等隱憂，那么教師的技術(shù)具身之超越則需：重塑身體地位，倡行具身實(shí)踐;秉持意向自覺，進(jìn)行多向度省思;踐行文化理解，保持適度“心理—文化”距離。

（一）重塑身體地位，倡行具身實(shí)踐

人依憑身體對技術(shù)人工物“上手”，但由于技術(shù)人工物之“好用”或“省力”，導(dǎo)致人之身體對技術(shù)慣性產(chǎn)生依賴。教師只是習(xí)慣性地使用技術(shù)，身體卻處于一種“缺席”“離場”之態(tài)：身體到了教育現(xiàn)場，卻從不參與教育實(shí)踐?！坝行W(xué)生認(rèn)為，‘使用多媒體教學(xué)滋養(yǎng)了很多懶漢教師’，‘過去要在黑板上板書，推導(dǎo)公式，如今用了多媒體教學(xué)后，上課就放教學(xué)課件，教師對著屏幕照本宣科’……‘一切都圍著教學(xué)課件轉(zhuǎn)’，等等?！盵17]“偷懶”意味著身體的“懈怠”，原意只是借“力”于技術(shù)，教師反而推卻自身之“力”，被還原為技術(shù)的“裝置性構(gòu)架”，喪失其作為教育者的“底色”。教師以遺忘自身的方式，非本真地“沉淪”于技術(shù)所構(gòu)筑的教育世界中。技術(shù)所構(gòu)筑的世界，是程序的世界、數(shù)據(jù)的世界，也是算法的世界。在大數(shù)據(jù)、智能化的外表下，可能潛藏著人工智能的“算法幽靈”。既遮蔽著教師的身體，也遮蔽著教育的本意，人的身體越來越成為一件“物體”。重塑教師的身體地位，也即意味著教師于技術(shù)世界中的生存態(tài)度之轉(zhuǎn)變。借助身體“躬耕”于教育場域，才能談得上對教育存在本意的領(lǐng)會。

與技術(shù)之“偉力”相比，人的“身體之力”微不足道。技術(shù)雖然越發(fā)地不需要人的身體，但人的身體還是確然地存在著。教師不能消散于日常的“上手性”技術(shù)之中，把自身交付給無個性技術(shù)之“擺置”。這既可能是技術(shù)的問題，也可能是教師自身的問題。教師不能“自廢武功”，心甘情愿地“讓渡”自身實(shí)踐智慧，這種實(shí)踐智慧也是基于教師身體的“躬行智慧”。技術(shù)人工物在一定意義上可以視作對人之身體器官的延伸，但教師不應(yīng)對技術(shù)人工物的延伸產(chǎn)生“迷戀”。若“迷戀”這種技術(shù)適應(yīng)性，在一定程度上會扭曲自身教育者形象，變成“身體麻木”的封閉性系統(tǒng)。倡行具身實(shí)踐，并不意味著對技術(shù)一味拒斥，而是要彰顯自身本質(zhì)性身體力量，使得教師在應(yīng)用技術(shù)時，不被“喧賓奪主”的技術(shù)宰制而導(dǎo)致身體的式微。

（二）秉持意向自覺，進(jìn)行多向度省思

技術(shù)具備意向性結(jié)構(gòu)，技術(shù)的意向能力在其作為工具統(tǒng)一體中延續(xù)并發(fā)展。雖技術(shù)作為工具，其外在形態(tài)發(fā)生著變化，但其作為工具的內(nèi)在意向弧卻一直延續(xù)并增強(qiáng)。從“錘子”到當(dāng)下時興的“人工智能”，技術(shù)人工物中所蘊(yùn)含的意向性結(jié)構(gòu)愈發(fā)凸現(xiàn)。從“錘子”限定人活動為“錘”，到“智能人工物還能夠?qū)ξ覀兊男袨樽龀鲋悄芊答伾踔劣心康牡匾鹞覀兿敕ā⒁鈭D、行為的變化，并說服人做正確而恰當(dāng)?shù)氖虑椤盵18]。需指明，智能技術(shù)并不總是能引起人做恰當(dāng)?shù)氖?，也可?dǎo)致人做不恰當(dāng)?shù)氖拢纭爸悄芤粝鋭裰魅俗詺⑹录盵19]等。正是由于技術(shù)的意向性特征，人在與技術(shù)人工物打交道過程中，不自覺地受到技術(shù)影響。于教育場域也是如此，“現(xiàn)代教育技術(shù)的應(yīng)用不僅在教學(xué)手段和方法上革新教育，其內(nèi)在的技術(shù)理性對教育的影響更為深刻。這種內(nèi)隱的技術(shù)理性通過影響師生的思維方式、行為習(xí)慣等，進(jìn)而改變了教學(xué)活動中師生交往的方式、方法，以及教師與學(xué)生的角色認(rèn)知”[17]。

人的意識畢竟是自主的，有自身判別力。作為有自主意識的教師，與技術(shù)人工物“打交道”時，需秉持意識的意向性自覺。教師意向自覺，意味著教師作為主體人之意識的覺醒，從而超越單一技術(shù)理性之限制，打破自身對技術(shù)意向性結(jié)構(gòu)的心理依賴。這既是必要，也是可能。如作為信息傳遞媒介的紙，就被人賦予過多重意向：“烽火連三月，家書抵萬金”“洛陽城里見秋風(fēng)，欲作家書意萬重”等。多向度省思，即是對技術(shù)人工物意向之省思，也是對自身意向之省思。教師要擅于使技術(shù)人工物服從自身意向安排，而使技術(shù)人工物具備教育性，使其構(gòu)造出的世界成為教育性意蘊(yùn)之世界。技術(shù)意向性之產(chǎn)生是技術(shù)和人之間相互作用的結(jié)果，在人的實(shí)踐活動中，也需教師與技術(shù)之意向相互建構(gòu)、共同選擇。使用技術(shù)時，教師要進(jìn)行多向度省思，使自身實(shí)踐意向性在符合教育本意的前提下，變得多元而具有創(chuàng)造性。使得技術(shù)意向性與教師意向性能夠共同塑造良好的人與人之關(guān)系，并為人能夠更好地依存于教育世界扮演更為積極的角色。

（三）踐行文化理解，保持適度“心理—文化”距離

現(xiàn)代技術(shù)以文化形態(tài)而顯現(xiàn)，不理解現(xiàn)代技術(shù)，就無法理解現(xiàn)代文化，反之亦然。技術(shù)的文化性與文化的技術(shù)性，二者相輔相成。文化即“人化”，無論“以人化文”，抑或“以文化人”，人都要保持自身相對獨(dú)立性，不能受文化裹挾或促逼。作為文化的技術(shù)，要為人所“習(xí)得”，理解是較好的踐行方式?！袄斫馐侨说囊环N存在方式，是理解者與被理解者雙方互動、交流的視域融合?！盵20]從理解來看，人與作為文化的技術(shù)之遭遇，是人（理解者）與文化（被理解者）雙方互動、交流融通的過程。教師對于作為文化的技術(shù)，就不再僅是一味盲從，而是互動生成的過程。教師在技術(shù)面前，不再屈居于技術(shù)文化之器皿，而具有主動接納意識和審慎精神。教師積極投身一個開放、生成的技術(shù)性文化世界，也是一個以解釋學(xué)循環(huán)方式構(gòu)造起來的意義理解之世界。理解是教師已知經(jīng)驗(yàn)與新技術(shù)文化間對話交流的過程。教師習(xí)得的教育技術(shù)，可視為教師對技術(shù)、技術(shù)性文化本身的理解結(jié)果，教師的技術(shù)習(xí)得就是在教師已知的基礎(chǔ)上對作為文化的技術(shù)之再理解。

教師要積極踐行對作為文化的技術(shù)之理解，但一方面，現(xiàn)代技術(shù)因其自身內(nèi)蘊(yùn)工具理性內(nèi)核，不能完全符合現(xiàn)代育人精神：“學(xué)校淪為工廠、教育淪為機(jī)器”隱憂依然存在[21];另一方面，“現(xiàn)代傳媒技術(shù)的發(fā)展為文化的生產(chǎn)和傳播提供了工具……為了迎合大眾的文化消費(fèi)心理來謀取私利……由此出現(xiàn)了消極、庸俗、頹廢的文化商品”[22]。教師要進(jìn)一步增強(qiáng)對作為文化的技術(shù)之判別意識，對缺乏教育性意蘊(yùn)甚至在一定程度上反教育的技術(shù)性文化進(jìn)行自覺批判與抵制，自覺篩選吸納積極的、符合教育性的技術(shù)性文化。教師要在心理上與作為文化的技術(shù)保持一定“距離”——“心理—文化距離”。技術(shù)作為工具與教育的不匹配，更深層地是技術(shù)于教育而言是作為文化的不匹配。適度的“心理—文化距離”于教師不論是作為教育的道德主體、倫理主體抑或是審美主體而言，是必需也是必要的。

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