以學(xué)習(xí)者為中心的高職課程教學(xué)評價體系構(gòu)建研究

□王 欣

一、研究背景

2020年9月，教育部等九部門印發(fā)《職業(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)行動計劃(2020～2023年)》(教職成〔2020〕7號)提出：“完善以學(xué)習(xí)者為中心的專業(yè)和課程教學(xué)評價體系”，提出依據(jù)高職教育特點和人才培養(yǎng)方向構(gòu)建“以學(xué)習(xí)者為中心”的課堂教學(xué)評價體系，科學(xué)引導(dǎo)課堂教學(xué)改革方向，提升課堂教學(xué)和人才培養(yǎng)質(zhì)量。

所謂“教學(xué)評價”，是指依據(jù)既定的教學(xué)目標(biāo)對教學(xué)過程中所體現(xiàn)出的教學(xué)設(shè)計、教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)組織和教學(xué)效果進(jìn)行價值判斷的行為。評價中的兩個核心要素即教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”。“以學(xué)習(xí)者為中心”的課堂教學(xué)評價相對于傳統(tǒng)的“以教論教”，是站在學(xué)習(xí)者的角度，從學(xué)習(xí)者參與課堂活動、師生互動、學(xué)習(xí)獲得感的角度來評價課堂教學(xué)過程和教學(xué)效果的方式。

西方國家在教學(xué)評價方面的研究起步較早，20世紀(jì)20年代中期，英國、美國開始正式實施教師評價，經(jīng)歷了由獎懲性評價到發(fā)展性評價的發(fā)展過程。在我國，現(xiàn)階段多數(shù)高校采用的是督導(dǎo)聽課、教學(xué)管理和學(xué)生評課相結(jié)合的評價方式，多數(shù)學(xué)校學(xué)生評課占總體評價的30%～50%。雖然在評價主體上做到了將學(xué)習(xí)者評價放在了重要的位置，但是在具體評價細(xì)則中，對于教學(xué)過程中的師生交互、學(xué)習(xí)者參與感、獲得感方面尚缺乏更為深入、貼切的指標(biāo)規(guī)定。此外，學(xué)習(xí)者在作為評價主體的參與態(tài)度和情感方面，尚沒有很好地認(rèn)識到自身參與評價的責(zé)任和意義，自身的評價行為對于推動課堂教學(xué)改革的積極影響作用。甚至部分學(xué)習(xí)者由于被動參與而做出敷衍草率的評價，或者將評價行為看做對于嚴(yán)厲教師的報復(fù)行為，使教學(xué)評價變了味，失去了應(yīng)有的功能和意義。

二、高職課程教學(xué)評價體系構(gòu)建依據(jù)

(一)高職院校學(xué)情特點和培養(yǎng)方向。高職學(xué)生區(qū)別于本科學(xué)生的最大特點是學(xué)習(xí)主動性和學(xué)習(xí)能力不強，但是對于實踐操作活動熱情高，動手能力強。高職院校的辦學(xué)定位是為區(qū)域經(jīng)濟(jì)和社會發(fā)展培育德、智、體、美、勞全面發(fā)展的高素質(zhì)技術(shù)技能人才。因而，高職院校的課堂教學(xué)也應(yīng)相應(yīng)區(qū)別于本科研究型教學(xué)模式，注重培養(yǎng)學(xué)生的實踐操作能力、自主學(xué)習(xí)能力、團(tuán)隊協(xié)作能力和過硬的職業(yè)道德、社會公德、正確的價值理念。

(二)高職院校師資特點和發(fā)展方向。與本科教育的研究型方向不同，高等職業(yè)教育要求教師一方面具備較強的專業(yè)理論積累，一方面具有較強的職業(yè)實踐能力，熟悉行業(yè)發(fā)展和崗位要求，能夠指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行基于工作過程的實踐學(xué)習(xí)活動，即具備“雙師型”資格?？梢?，高職院校教師的發(fā)展方向應(yīng)是實踐型教學(xué)能力和對于職業(yè)素養(yǎng)、職業(yè)創(chuàng)新力、就業(yè)競爭力的培養(yǎng)能力的提升。

三、“以學(xué)習(xí)者為中心”的課堂教學(xué)評價特征

(一)堅持“以學(xué)論教”原則。傳統(tǒng)“以教論教”評價體系下，評價過程和評價指標(biāo)完全圍繞教師活動展開，關(guān)注點為教師的課堂表現(xiàn)，如何傳授知識，而學(xué)習(xí)者被認(rèn)為是教師順利開展教學(xué)活動的輔助者?！耙詫W(xué)習(xí)者為中心”的教學(xué)評價將評價中心從教師如何教轉(zhuǎn)向?qū)W生如何學(xué)，評價的目的不再是知識如何傳授，而是學(xué)生如何形成作為“社會人”和“職業(yè)人”的全面發(fā)展，以學(xué)習(xí)者的參與感和獲得感角度評價教學(xué)過程和教學(xué)效果。從學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探索學(xué)習(xí)、發(fā)表意見、情感體驗等多個方面考查教學(xué)過程。

(二)堅持“發(fā)展性”原則。傳統(tǒng)的獎懲性評價方式下，以評價結(jié)果作為薪資和職稱晉升的重要指標(biāo)。這種方式以規(guī)則的形式對于教師的教學(xué)行為進(jìn)行約束和引導(dǎo)，有一定的積極作用。然而，教師過于關(guān)注一次性評價結(jié)果，被束縛感強，反而忽視了教學(xué)評價的根本目的是改進(jìn)教學(xué)方法、提升教學(xué)質(zhì)量、促進(jìn)學(xué)習(xí)者的全面發(fā)展。很大程度上抑制了教師對于教學(xué)過程的反思、改進(jìn)和創(chuàng)新意識的發(fā)展。因此，“以學(xué)習(xí)者為中心”的課堂教學(xué)評價應(yīng)回歸評價本心，弱化獎懲規(guī)則，強化教學(xué)研討和教學(xué)創(chuàng)新，樹立優(yōu)化和發(fā)展的評價理念。

(三)堅持“過程性”原則。傳統(tǒng)教學(xué)評價過于重視評價結(jié)果，多以一個學(xué)期中一次性的督導(dǎo)評價和學(xué)生評價作為評價教師教學(xué)質(zhì)量的主要依據(jù)，而忽視了對于整門課程教學(xué)全過程的持續(xù)監(jiān)控。一般情況下，一門課程包含導(dǎo)入、理論教學(xué)、實踐教學(xué)、課程總結(jié)等多個教學(xué)階段。在信息化教學(xué)手段的支持下，一節(jié)課程又包含課前導(dǎo)入自主學(xué)習(xí)、課中師生研討、課后線上總結(jié)答疑等教學(xué)環(huán)節(jié)。而督導(dǎo)的一次聽課并不能充分了解師生之間各個教學(xué)階段和教學(xué)環(huán)節(jié)的互動質(zhì)量。學(xué)生期末評教活動也由于跨越時間長，學(xué)生不具備專業(yè)的總結(jié)性評價能力，導(dǎo)致評價結(jié)果準(zhǔn)確性欠佳，也難以及時反饋以修正教學(xué)過程。

因此，“以學(xué)習(xí)者為中心”的教學(xué)評價必須堅持“過程性”原則，將學(xué)期評價切分為點式評價，分布至學(xué)期教學(xué)全過程，形成“評價→反饋→修正→評價→反饋→修正”的循環(huán)往復(fù)，明確評價的歸著點為修正教學(xué)，以提升學(xué)習(xí)質(zhì)量。

(四)堅持“內(nèi)外雙主體”原則。傳統(tǒng)教學(xué)評價中，督導(dǎo)、教學(xué)管理部門、學(xué)習(xí)者為評價主體，教師只是作為評價對象處于被評價的位置，缺乏自我評價機制，沒有主動自省過程，因而評價結(jié)果對于改進(jìn)教學(xué)的效果不明顯。“以學(xué)習(xí)者為中心”的教學(xué)評價中，在提升教學(xué)質(zhì)量、促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的目標(biāo)前提下，教師應(yīng)從思想認(rèn)識層面形成通過反復(fù)自我評價，主動剖析“教”與“學(xué)”的交互性，深刻自省，自主修正教學(xué)過程的意識和習(xí)慣。在“內(nèi)外雙主體”的共同作用下，才能構(gòu)建起真正能夠激發(fā)學(xué)習(xí)熱情、適宜于學(xué)習(xí)者個性化發(fā)展、促進(jìn)社會能力職業(yè)素養(yǎng)全面發(fā)展的課堂教學(xué)氛圍。

教師可隨堂發(fā)起自主評價。比較常見的方式是學(xué)生通過微信掃描二維碼或搜索公眾號手機答題完成問卷調(diào)查。教師依據(jù)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)活動和學(xué)生的課堂狀態(tài)及時調(diào)整問卷內(nèi)容，隨時了解學(xué)生需求和課堂感受，調(diào)整授課方式和授課內(nèi)容。

四、“以學(xué)習(xí)者為中心”的高職課堂教學(xué)評價指標(biāo)體系

(一)定位師生關(guān)系。在以學(xué)習(xí)者為中心的課堂教學(xué)活動中，教師不再是課堂的中心和知識的掌控者，學(xué)生才是課堂活動的主體，通過查詢、搜索、合作、討論、模擬、測試一系列學(xué)習(xí)活動建構(gòu)知識體系，培養(yǎng)各項社會能力和職業(yè)能力，樹立正確的人生觀和價值觀。而教師是課堂活動的引導(dǎo)者和推動者，負(fù)責(zé)為學(xué)生活動指引方向、設(shè)定任務(wù)、提供資料、組織合作與討論、答疑解惑、監(jiān)控活動過程、檢驗學(xué)習(xí)效果。即教師為保證學(xué)習(xí)活動順利開展起重要調(diào)控和協(xié)調(diào)作用，教師角色不僅不可或缺，其作用發(fā)揮是否得當(dāng)將直接影響學(xué)習(xí)活動實施效果。

(二)評價指標(biāo)設(shè)置側(cè)重點。以學(xué)習(xí)者為中心的課堂教學(xué)評價應(yīng)基于學(xué)習(xí)者在課堂活動中的學(xué)習(xí)狀態(tài)、學(xué)習(xí)效果、課堂感受等方面教師發(fā)揮的作用展開評價，從督導(dǎo)評價和學(xué)生評價兩個視角制定易于理解、便于操作的評價指標(biāo)。

其中，督導(dǎo)評價指標(biāo)應(yīng)體現(xiàn)第三者視角，客觀理性地評判教師在學(xué)習(xí)價值引領(lǐng)、學(xué)習(xí)資源制作、學(xué)習(xí)活動組織、學(xué)習(xí)熱情調(diào)動、推動課堂互動、個性化指導(dǎo)、作業(yè)考核安排等環(huán)節(jié)中是否起到了積極引導(dǎo)作用，是否能夠促進(jìn)課堂學(xué)習(xí)活動完整、活躍、有效的開展。督導(dǎo)專家擁有豐富的教學(xué)研究理論知識積累和實戰(zhàn)經(jīng)驗，也具備專業(yè)的課堂教學(xué)評價技能，能夠從專業(yè)的角度給予科學(xué)的評價和改進(jìn)建議。

學(xué)生評價指標(biāo)則應(yīng)從課堂參與主體的視角，以第一人稱的口吻設(shè)定評價內(nèi)容，一方面易于缺乏專業(yè)評價技能的學(xué)習(xí)者接受和理解；另一方面第一人稱的口吻更能促使學(xué)生深刻挖掘自身體驗和感受的細(xì)節(jié)，以最直接的感性判斷為課堂教學(xué)評價提供最有價值的第一手資料和依據(jù)，便于任課教師直接了解到學(xué)習(xí)者的真實感受，切實以學(xué)習(xí)者的視角不斷修正教學(xué)方法及教學(xué)內(nèi)容，優(yōu)化學(xué)習(xí)體驗，提升學(xué)習(xí)效果。

突出高職教育特色，在評價指標(biāo)中應(yīng)加入職業(yè)素養(yǎng)熏陶、職業(yè)道德融入、實踐技能演練相關(guān)的評價內(nèi)容。通過評價引導(dǎo)作用推動高職院校課堂教學(xué)更好地對接職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，使學(xué)習(xí)任務(wù)對接職業(yè)崗位，學(xué)習(xí)活動對接工作過程，學(xué)習(xí)理念對接職業(yè)發(fā)展。

(三)構(gòu)建評價指標(biāo)體系。以學(xué)習(xí)者為中心的課堂教學(xué)評價體系應(yīng)基于高職育人目標(biāo)和教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行設(shè)置，同時要關(guān)注通過師生關(guān)系、考核方式、作業(yè)方式的調(diào)整，課堂中學(xué)生的主體地位及尊重個體差異性原則是否得以充分體現(xiàn)。因此，評價指標(biāo)不僅要注重學(xué)習(xí)能力和實踐能力的提升，還要注意師生關(guān)系的融洽度、師生互動頻率互動效果，以及教師如何利用每個學(xué)習(xí)者的個性特點，挖掘潛能，實施個性化培養(yǎng)。

表1 課堂教學(xué)評價體系框架