基于專(zhuān)業(yè)融合的設(shè)計(jì)初步課教學(xué)探索★

崔 艷

(浙江理工大學(xué)建工學(xué)院，浙江 杭州 310018)

近年來(lái)，高校相近專(zhuān)業(yè)多采用大類(lèi)混合招生。大類(lèi)混合招生有利于專(zhuān)業(yè)融合，也有利于提高學(xué)生的社會(huì)適應(yīng)性。浙江理工大學(xué)建筑系和風(fēng)景園林系在2019年后順應(yīng)大勢(shì)，進(jìn)行了大類(lèi)合并招生。招生后，需要對(duì)原有各自的設(shè)計(jì)初步課進(jìn)行調(diào)整。經(jīng)調(diào)研，國(guó)內(nèi)高校目前尚沒(méi)有類(lèi)似的融合型課程。2年來(lái)，教學(xué)團(tuán)隊(duì)針對(duì)兩個(gè)學(xué)科的各自特點(diǎn)，做出了獨(dú)立的探索，試圖尋找出一條合適的道路。

這兩門(mén)學(xué)科在專(zhuān)業(yè)上跨度不大，因此存在一些共性的教學(xué)問(wèn)題：1)由于歷史原因，兩系原有的初步課程，其教學(xué)體系和作業(yè)評(píng)價(jià)以識(shí)圖制圖、圖面表達(dá)為主，存在重圖面輕設(shè)計(jì)的問(wèn)題。2)教學(xué)背后的理論體系也呈現(xiàn)出碎片化的傾向。主要原因在于原課程建立在布扎體系的基礎(chǔ)上，這一傳統(tǒng)體系至少在國(guó)內(nèi)已經(jīng)延用了半個(gè)世紀(jì)以上，和設(shè)計(jì)學(xué)科的實(shí)際發(fā)展日益不相容。

教學(xué)團(tuán)隊(duì)在2年時(shí)間內(nèi)梳理問(wèn)題，深入調(diào)研，逐一解決。

1 共同的教學(xué)核心——設(shè)計(jì)先行

無(wú)論是建筑學(xué)還是風(fēng)景園林專(zhuān)業(yè)，原有的設(shè)計(jì)初步課往往存在共同的弊端——以圖面訓(xùn)練為主，不涉及設(shè)計(jì)。什么是設(shè)計(jì)，怎么理解設(shè)計(jì)，這些根本問(wèn)題在設(shè)計(jì)初步課上得不到回答。設(shè)計(jì)初步課實(shí)際定位于設(shè)計(jì)課之前的鋪墊階段。但是單純的圖面訓(xùn)練，只能培養(yǎng)學(xué)生對(duì)專(zhuān)業(yè)的親近感，并不能引導(dǎo)學(xué)生逐步理解“設(shè)計(jì)”本身。學(xué)生在長(zhǎng)達(dá)半年的時(shí)間內(nèi)，始終在設(shè)計(jì)外圍徘徊，無(wú)法切入設(shè)計(jì)本身。大量枯燥的圖面訓(xùn)練不僅推遲了學(xué)生切入設(shè)計(jì)的時(shí)間，還容易折損學(xué)生的專(zhuān)業(yè)興趣。

專(zhuān)業(yè)融合的教改首先解決這兩個(gè)專(zhuān)業(yè)初步課的共性問(wèn)題，明確以“設(shè)計(jì)”為核心。教學(xué)上摒棄了單純的布扎體系練習(xí)，從第一個(gè)作業(yè)開(kāi)始，就設(shè)計(jì)先行——依托于空間構(gòu)建理論，在循序漸進(jìn)的三個(gè)設(shè)計(jì)作業(yè)上，控制度逐漸減弱， “留白”逐漸增多，學(xué)生可發(fā)揮的設(shè)計(jì)空間也越來(lái)越大。

實(shí)踐中的教學(xué)反饋令人驚喜。多年來(lái)，學(xué)生首次出現(xiàn)了自發(fā)性的拓展探究，例如在作業(yè)過(guò)程中對(duì)抽象模型賦予功能聯(lián)想，進(jìn)行二次創(chuàng)作；例如學(xué)生利用作業(yè)模型，自行探索了垂直高度上空間組合可能。作為一個(gè)靈活開(kāi)放的教學(xué)體系，這些啟迪今后會(huì)納入后續(xù)教學(xué)體系的調(diào)整，以進(jìn)一步加強(qiáng)教學(xué)體系和學(xué)生之間的適配度(見(jiàn)圖1)。

2 共同的理論支撐——空間構(gòu)建為基礎(chǔ)

風(fēng)景園林學(xué)的學(xué)科內(nèi)涵具有清晰的界定：“……其核心內(nèi)容是戶(hù)外空間營(yíng)造，根本使命是協(xié)調(diào)人和自然之間的關(guān)系……”[1]對(duì)于建筑學(xué)而言，眾所周知，空間是建筑的本質(zhì)。換言之，建筑學(xué)側(cè)重于內(nèi)部空間的營(yíng)造，而風(fēng)景園林則側(cè)重于外部空間的塑造?！翱臻g”是兩個(gè)專(zhuān)業(yè)的最大公約數(shù)。

因此，教學(xué)改革的方向明確了以“空間”構(gòu)建為基礎(chǔ)。課程設(shè)計(jì)分為兩大模塊：空間認(rèn)知、空間與環(huán)境。作業(yè)的設(shè)置，環(huán)環(huán)相扣：專(zhuān)業(yè)角度上，從建筑空間拓展到戶(hù)外景觀空間；教學(xué)邏輯上，從空間認(rèn)知發(fā)展到空間設(shè)計(jì)；作業(yè)難度上，從單個(gè)空間拓展到空間組織。

側(cè)重于學(xué)科共性和基礎(chǔ)性的教學(xué)，打通了專(zhuān)業(yè)壁壘。在實(shí)際教學(xué)效果上，學(xué)生對(duì)不同專(zhuān)業(yè)的設(shè)計(jì)具備了更為深刻的認(rèn)識(shí)。面對(duì)建筑空間、建筑群空間、城市空間等不同領(lǐng)域的設(shè)計(jì)，學(xué)生常有“千變?nèi)f化，道理一樣”的感嘆(見(jiàn)圖2)。專(zhuān)業(yè)融合式的教學(xué)，極大地提高了授課效率。

3 高效的教學(xué)過(guò)程——團(tuán)隊(duì)協(xié)作，資源共享

建筑學(xué)學(xué)制五年，風(fēng)景園林學(xué)制四年，不同的學(xué)制時(shí)長(zhǎng)也制約了設(shè)計(jì)初步的學(xué)時(shí)設(shè)置——新的設(shè)計(jì)初步課較建筑學(xué)原有課程大為縮減。如何在有限的教學(xué)時(shí)段內(nèi)完成迭代后的課程內(nèi)容，成為嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。因此，教學(xué)中非常注重鼓勵(lì)學(xué)生團(tuán)隊(duì)協(xié)作，資源公用，這也在無(wú)形中提高了學(xué)生的職業(yè)素養(yǎng)。

課程作業(yè)的設(shè)置非常注重學(xué)生的團(tuán)隊(duì)協(xié)作，所有作業(yè)非協(xié)作不能完成。這主要出于以下幾個(gè)原因：首先，利于適應(yīng)職業(yè)發(fā)展的需求。其次，利于平衡學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)。大類(lèi)招生后，為了滿(mǎn)足不同專(zhuān)業(yè)的教學(xué)要求，本課程被限定在80學(xué)時(shí)，課時(shí)短，容量大。而本學(xué)科的專(zhuān)業(yè)課素來(lái)以課后作業(yè)耗時(shí)長(zhǎng)著稱(chēng)，這進(jìn)一步加重了學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)。因此，教學(xué)設(shè)計(jì)中，作業(yè)完成宜采取團(tuán)隊(duì)協(xié)作方式。 共享模型庫(kù)是促進(jìn)團(tuán)隊(duì)協(xié)作的重要手段。本課程的所有作業(yè)需要學(xué)生制作大量模型，主要是為了借助模型，直觀地探索空間規(guī)律。共享模型能減少大量重復(fù)性工作，令學(xué)生集中精力于研究型工作。例如，學(xué)生要完成“空間認(rèn)知1”的作業(yè)，需要比較16個(gè)以上的空間模型。團(tuán)隊(duì)協(xié)作，組內(nèi)資源共享，還增加了研究的豐富性和可能性(見(jiàn)圖3)。 “空間與環(huán)境”作業(yè)則涉及到街區(qū)空間的研究，模型工作量巨大，作業(yè)復(fù)雜度高，只有團(tuán)隊(duì)協(xié)作才能完成(見(jiàn)圖4)。

4 漸進(jìn)穩(wěn)健的實(shí)施策略

4.1 教學(xué)改革的實(shí)施路徑

經(jīng)調(diào)研，國(guó)內(nèi)高校相關(guān)專(zhuān)業(yè)近幾年也進(jìn)行了各類(lèi)教改，客觀的說(shuō)，有成功，也有失敗。失敗的案例主要出于兩個(gè)原因：1)課程難度和生源素養(yǎng)不匹配。普通院校照搬名校教學(xué)思路，但未考慮到生源素養(yǎng)上的差距，導(dǎo)致教學(xué)效果欠佳。2)教師團(tuán)隊(duì)未達(dá)成教學(xué)思路的共識(shí)。本初步課是高度依賴(lài)團(tuán)隊(duì)教學(xué)的課程，需要來(lái)自建筑和風(fēng)景園林這兩個(gè)專(zhuān)業(yè)的5名～6名教師同時(shí)進(jìn)行教學(xué)，教學(xué)思路必須統(tǒng)一[2]。而教學(xué)思路的共識(shí)，需要實(shí)踐數(shù)據(jù)作為支撐，才能明確各種教學(xué)細(xì)節(jié)。

本著對(duì)學(xué)生負(fù)責(zé)的態(tài)度，教學(xué)改革審慎地分兩步走：第一步，實(shí)驗(yàn)組先行，進(jìn)行探索性教學(xué)；第二步，在此基礎(chǔ)上，組織教師對(duì)實(shí)驗(yàn)組大作業(yè)進(jìn)行評(píng)圖交流，總結(jié)得失快速又直觀，進(jìn)行了必要的調(diào)整后，次年教改方案比較順利地推廣到整個(gè)年級(jí)組。這種實(shí)施策略是比較成功的。

4.2 雙線(xiàn)索的課程體系

目前國(guó)內(nèi)類(lèi)似課程體系主要分為兩類(lèi)：1)傳統(tǒng)布扎式體系。這種體系已經(jīng)沿用數(shù)十年，側(cè)重制圖技法。2)空間營(yíng)造體系。這種教育模式源自蘇黎世高工的教育傳統(tǒng)，注重空間構(gòu)建。

國(guó)內(nèi)知名院校近年來(lái)大多選擇后者，學(xué)生作業(yè)圖面視覺(jué)效果好，社會(huì)影響大，傳播效果好，但日趨平面設(shè)計(jì)化，容易滑入買(mǎi)櫝還珠的誤區(qū)，導(dǎo)致學(xué)生輕視了真正的設(shè)計(jì)核心——空間。這些年來(lái)，畢業(yè)生建筑空間構(gòu)建能力的下滑一直受到一線(xiàn)設(shè)計(jì)單位詬病。

考慮到我校主要為應(yīng)用型技術(shù)人才培養(yǎng)，我們更注重學(xué)生教學(xué)目標(biāo)和社會(huì)需求的匹配度，因此采用了雙線(xiàn)索并行的課程體系：縱向-空間；橫向-技法。側(cè)重空間構(gòu)建能力，同時(shí)注重實(shí)際工程制圖能力的培養(yǎng)，課程體系的空間理論依據(jù)主要為浙江大學(xué)張毓峰教授提出的建筑空間形態(tài)理論。

4.3 層層遞進(jìn)的課程內(nèi)容構(gòu)架

本課程80學(xué)時(shí)，依托三個(gè)大作業(yè)推進(jìn)：“空間認(rèn)知1”“空間認(rèn)知2”“空間與環(huán)境”，分別研究了以下問(wèn)題：1)建筑空間是如何產(chǎn)生的，基本空間的類(lèi)型。2)建筑空間的路徑和具體尺度。3)外部空間是如何產(chǎn)生的，外部空間路徑。

4.3.1 大作業(yè)“空間認(rèn)知1”

任務(wù)設(shè)置基于這樣的空間理論認(rèn)知：矩形空間是建筑設(shè)計(jì)中最常見(jiàn)、最經(jīng)濟(jì)的空間形式。一個(gè)基本的矩形空間類(lèi)似于生物學(xué)的“細(xì)胞”，不可繼續(xù)分割，否則失去了空間屬性?；究臻g是由一個(gè)底面，一個(gè)頂面，四個(gè)豎向界面限定出來(lái)的。頂面和底面性質(zhì)不同，底面往往供人活動(dòng)行走。豎向界面的呈現(xiàn)形式則更復(fù)雜。豎向界面對(duì)建筑空間的限定，本質(zhì)上是對(duì)人的活動(dòng)或者人的視線(xiàn)的限定[3-4]。

任務(wù)書(shū)給出若干個(gè)盒子空間，尺寸不同。學(xué)生需要使用不同的“透質(zhì)”界面和“非透質(zhì)”界面，將這些盒子空間具體化，并研究：1)相同尺寸的盒子空間，不同的豎向界面，空間氛圍有何不同。2)相同的豎向界面，不同尺寸的盒子，空間氛圍有何不同。此外，也希望從界面限定的角度，重新認(rèn)識(shí)身邊的建筑、書(shū)本上的建筑，搜集資料，進(jìn)行分析(見(jiàn)圖5)。

4.3.2 大作業(yè)“空間認(rèn)知2”

“空間認(rèn)知2”從較為抽象的基本空間回歸到具象空間。該任務(wù)主要解決具體空間尺度和路徑兩個(gè)問(wèn)題。建筑空間生成后，是要給人使用的。人如何進(jìn)入這個(gè)空間，對(duì)于同一個(gè)“盒子”空間，可以有不同的進(jìn)入方式。例如，對(duì)于一個(gè)矩形空間，中國(guó)傳統(tǒng)建筑更習(xí)慣于從其長(zhǎng)邊進(jìn)入；而西方古典教堂則多從其短邊進(jìn)入。進(jìn)入方式不同，內(nèi)部空間的感受也會(huì)不同。

人們?cè)诳臻g內(nèi)部會(huì)根據(jù)自己的生活需要，布置家具，進(jìn)行活動(dòng)。因此，設(shè)計(jì)時(shí)必須考慮到人體活動(dòng)的尺度。

任務(wù)書(shū)給出一個(gè)“盒子”，尺寸固定，學(xué)生需要選擇“透質(zhì)”界面及“非透質(zhì)”界面，將該盒子的四個(gè)豎向界面具體化；針對(duì)這個(gè)被具體化后的“盒子”空間，學(xué)生還需要給出4種不同的進(jìn)入方式并研究這4種不同進(jìn)入方式對(duì)內(nèi)部空間的影響。

4.3.3 大作業(yè)“空間與環(huán)境”

該作業(yè)耗時(shí)接近本課程一半學(xué)時(shí)，視角從建筑空間外拓到外部城市空間和外部空間的環(huán)境布置，該作業(yè)最能體現(xiàn)出建筑學(xué)和風(fēng)景園林的專(zhuān)業(yè)融合。

任務(wù)書(shū)給出一街區(qū)規(guī)模的平坦地塊上，學(xué)生需要使用平面尺寸為8 m×8 m,8 m×16 m,8 m×24 m,8 m×32 m的體塊若干，進(jìn)行室外空間的圍合限定,并完成以下研究：

1)研究不同建筑布局對(duì)外部空間的影響。

2)研究不同建筑間距對(duì)外部空間的影響。

3)研究不同建筑高度對(duì)外部空間的影響。

4)研究外部環(huán)境的景觀布置。

5 結(jié)語(yǔ)

設(shè)計(jì)初步課程改革歷經(jīng)了兩年的錘煉，在沒(méi)有現(xiàn)成經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，取得了初步的成功，基本從布扎體系過(guò)渡到了建構(gòu)體系，根據(jù)自身情況，走出了獨(dú)特的教改之路。

設(shè)計(jì)初步課之后，學(xué)生進(jìn)行專(zhuān)業(yè)分流，分別進(jìn)入建筑學(xué)和風(fēng)景園林專(zhuān)業(yè)，能較好地適應(yīng)不同專(zhuān)業(yè)的后續(xù)學(xué)習(xí)。和往屆學(xué)生相比，建筑學(xué)專(zhuān)業(yè)學(xué)生在戶(hù)外空間塑造上表現(xiàn)了更高的把握度；而風(fēng)景園林專(zhuān)業(yè)學(xué)生在硬質(zhì)景觀設(shè)計(jì)上則提升較高?？梢哉f(shuō)，教學(xué)改革初步實(shí)現(xiàn)了預(yù)期的專(zhuān)業(yè)融合。