超大規(guī)模校園的設(shè)計推演與空間體驗
——濟寧海達行知學(xué)校

趙 亮 | Zhao Liang

劉偉波 | Liu Weibo

濟寧海達行知學(xué)校是一所K12學(xué)制的超大規(guī)模寄宿學(xué)校。校園坐落于濟寧市高新區(qū)科技新城的核心地段，作為發(fā)展初期重要的公共服務(wù)配套，為新區(qū)的人才引入政策和城市產(chǎn)業(yè)的轉(zhuǎn)型升級戰(zhàn)略提供了基礎(chǔ)支撐。九千余名3～18歲的孩子在這個占地約30hm2的龐然大物中學(xué)習(xí)、生活——儼然是一個由孩子們構(gòu)成的社區(qū)。超大的校園規(guī)模、大尺度的新區(qū)城市肌理同與孩子們的身心尺度相匹配的空間體驗構(gòu)成了設(shè)計初期面臨的最突出的矛盾語境。正如路易斯·康所言，建筑設(shè)計的思考邏輯應(yīng)是“可量度”的理性推演和“不可量度”的感性直覺共同作用的結(jié)果[1]。破題的鑰匙在于“平衡”地進行合理的空間策劃與功能組構(gòu)和怡人的場所體驗塑造，即同時為建筑與人、與城市以何種方式進行對話這一經(jīng)典課題做出適當(dāng)?shù)幕貞?yīng)。

1 校園空間策劃與功能組構(gòu)

校園空間的設(shè)計推演需要同時對超大的辦學(xué)規(guī)模和教育模式的普遍革新做出反饋。一方面，9000名學(xué)生和約30hm2的用地已經(jīng)接近部分高等院校的規(guī)模，各類功能用房的服務(wù)半徑超出了低年級學(xué)生的行動范圍；另一方面，新的教育理念和教學(xué)方式要求教學(xué)空間具備限定少、彈性大的開放性特征，以及相近功能一體化、相異功能整合化的復(fù)合性特征[2]。校園空間的功能配置變得不再完全有據(jù)可循。

1.1 建設(shè)規(guī)模的推定

濟寧海達行知學(xué)校的設(shè)計在充分利用調(diào)研與案例分析等手段的前提下，復(fù)盤了學(xué)?？臻g的完整推演過程，以期用更為理性的態(tài)度探討建構(gòu)合理化校園的構(gòu)成要素（圖1）。在各類影響因子中，設(shè)計圍繞生均面積（A）、使用面積系數(shù)（K）和容積率（R）三個核心變量展開討論。

圖1 校園建設(shè)規(guī)模的推定思路

對生均面積的控制性推導(dǎo)過程是與多樣化、靈活化為特征的教學(xué)活動相契合的、以終為始的逆向推演。在國內(nèi)目前普遍采用的基礎(chǔ)課程編班授課，部分年級、部分學(xué)科走班教學(xué)的教學(xué)組織形式下，普通教室的面積指標(biāo)是校舍總體生均面積指標(biāo)推演的基本參照物。設(shè)計中基于對教室空間的基本功能構(gòu)成教、學(xué)行為的空間尺度、以及對小組式、“U”型式、行列式等差異化課堂組織模式的支撐度等多方面因素的綜合權(quán)衡，推導(dǎo)普通教室的生均面積指標(biāo)[3]（表1）。在此基礎(chǔ)上，通過對校方各學(xué)段、各學(xué)科專用教室的使用情況、課時計劃及排課系數(shù)①深入調(diào)查，建立起專用教室與普通教室配置數(shù)量與面積指標(biāo)之間的量化關(guān)系（表2）。

表1 普通教室組構(gòu)模式及生均指標(biāo)

表2 各學(xué)段標(biāo)準(zhǔn)教室與專用教室面積關(guān)系

涵蓋了報告廳、閱覽室、合班教室等功能在內(nèi)的公共教學(xué)用房與辦公用房的生均面積與校園規(guī)模的關(guān)聯(lián)性不強且主觀性較強，可取經(jīng)驗值進行測算。餐廳、藝體中心、體育館則結(jié)合校方需求針對性地配置，校園的生均使用面積指標(biāo)由以上不同變量影響下各功能區(qū)域指標(biāo)疊加而成，精準(zhǔn)切片后的各個功能區(qū)的配置規(guī)格都能以更清晰的方式呈現(xiàn)，從而共同表征校園的總體空間品質(zhì)（以小學(xué)部為例）（表3）。

表3 小學(xué)生均指標(biāo)取值

在教育理念普遍革新的語境下，校舍內(nèi)的開放性公共空間除了作為走廊、樓梯間等繼續(xù)承載必要性的空間行為外，也越來越多地被賦予更廣泛的教育意義，其面積和組構(gòu)邏輯的需求也逐漸增大。相應(yīng)的，校舍空間使用面積系數(shù)（K）的下降在當(dāng)下的教育建筑設(shè)計中是一種普遍趨勢。從各國出版的設(shè)計資料集和中小學(xué)校設(shè)計專著中選取了美國、日本、我國內(nèi)地和臺灣地區(qū)及實地調(diào)研案例可知，在滿足可引導(dǎo)、激發(fā)教育層面具有積極意義的自發(fā)性和參與性行為的空間機制時，其K值普遍分布在0.45-0.55之間，針對K值進行回歸分析，可得回歸常數(shù)為0.49（圖3）。濟寧海達行知學(xué)校的K值暫取0.49以保障其開放性公共空間對多種行為的支撐。

圖2 各案例K取值回歸分析

圖3 濟寧海達行知學(xué)校功能組合關(guān)系

這些表征校園建設(shè)規(guī)模的指標(biāo)是將人們的使用要求轉(zhuǎn)化為建筑語言的過程體現(xiàn)，前期通過調(diào)整這些基礎(chǔ)性的可操作變量，可以幫助設(shè)計師精準(zhǔn)地量化各區(qū)域的物質(zhì)空間需求以控建設(shè)規(guī)模和預(yù)期的空間品質(zhì)，從而為下一步進行資源分配與空間組構(gòu)提供數(shù)值參照。

1.2 學(xué)校的整體布局

項目用地被兩條“T”字交叉的城市支路分隔為南北兩個部分。依據(jù)青少年的身心發(fā)展特征及年齡認同感的考量，將學(xué)生心理、行為特征相接近的初中、高中學(xué)段并置于北側(cè)面積較大的地塊，小學(xué)、幼兒園置于南側(cè)較小的地塊。體育館、報告廳這類公共性較強的建筑則位于中間且靠近城市道路的位置，在保證兩個區(qū)塊“平衡”使用的同時對城市共享，為校園提供與城市、社區(qū)融合的契機（圖4）。

圖4 濟寧海達行知學(xué)校形體生成

傳統(tǒng)中小學(xué)校園的布局模式依然延續(xù)著嚴(yán)格的“功能分區(qū)”思想，呈現(xiàn)出教學(xué)區(qū)—生活區(qū)—體育運動區(qū)三大功能組團[4]。此類合并同類項式的功能布局模式在應(yīng)對日漸開放、多元的教學(xué)方式時略顯乏力，在多學(xué)段并存的語境下也存在生活半徑過大的問題。因此在按照學(xué)段劃分宏觀區(qū)域的前提下將教學(xué)綜合樓、生活區(qū)和運動場呈“平衡”的三角關(guān)系布局，使得每位學(xué)生在校園中的高頻行為譬如學(xué)習(xí)、運動、就餐、休息的路徑都能控制在合理的范圍。

1.3 單元組構(gòu)與形體生成

在生均用地的制約下，校園采用了綜合體式的組織策略，功能高度復(fù)合的建筑單體形成了一定的體量，在提高土地、功能利用效率的同時契合城市新區(qū)大肌理的規(guī)劃特點。靈活多樣的使用功能依照其自身所需的尺度整合為邏輯化的模數(shù)單元。在此基礎(chǔ)上，建筑單體或扭轉(zhuǎn)、或傾斜、或穿插、或消解，形體化整為零來消解整體造型的厚重感和尺度感以回應(yīng)青少年日常行為活動所需的空間尺度，同時又創(chuàng)造了空間的層次性與流動性（圖5）。

圖5 a小學(xué)部開放活動空間平面圖 b初中部開放活動空間平面圖c 高中部開放活動空間平面圖

建筑內(nèi)部的組合邏輯則是以契合相應(yīng)的教學(xué)組織形式而提供相應(yīng)的場所支撐為前提。公共活動空間的資源屬性（功能）、物質(zhì)屬性（尺度）以及組織邏輯（層級系統(tǒng)）是組構(gòu)教學(xué)綜合體的重要影響因素，其不僅為開放性的活動空間提供物質(zhì)載體，同時起到串聯(lián)各類相對封閉的教學(xué)用房的作用。研究從各國出版的中小學(xué)校設(shè)計專著中選取了美國、日本、我國內(nèi)地和臺灣地區(qū)共47所中小學(xué)案例，將學(xué)校的公共活動空間按照其基本空間組織模式分為五種空間原型（表4）。

表4 各類基本空間組織模式及K值分布范圍

在濟寧海達行知學(xué)校的公共活動空間設(shè)計中，采取了走廊局部擴大式（C型）與集中—分支式（D型），這兩種模式兼顧了相對較大的面積占比和清晰的服務(wù)層級。并依照使用者身心特征影響下的行為活動的差異性進行公共活動空間的組構(gòu)（圖6）。

圖6 校園北地塊整體布局

2 校園空間氛圍的感性營造

人們在孩提時期身處的環(huán)境往往培養(yǎng)了決定其所有未來經(jīng)驗的知覺基型，教育家期待做有溫度的教育，而設(shè)計師的追求應(yīng)著眼于搭建有溫度的校園。孩子們的需求不可能被簡化為若干精確、穩(wěn)定的控制指標(biāo)，其行為也不可能被建筑師“單向預(yù)言”[5]。因此，在冰冷的算法推演出最合理的校舍配置指標(biāo)作為先導(dǎo)控制點后，以一種更為感性的態(tài)度去填充校園的血肉之軀，使之能真正成為融于城市、契合兒童、個性鮮明、層級豐富的理想化成長聚落。

2.1 城市中的校園

隨著我國城鎮(zhèn)化的快速演進，城市新區(qū)作為城市發(fā)展的必經(jīng)之路坐落于幾乎所有的城市一側(cè)。然而，新區(qū)在開發(fā)前期難以避免的方格網(wǎng)式的操作手段使得其在大刀闊斧的延展城市空間之余往往將自身抽離于使用者的切身感知外。對于一個融入3～18歲孩子的日常學(xué)習(xí)、生活的校園而言，其與城市環(huán)境在尺度與情感上的天然矛盾在首先滿足孩子們視覺與身體觸感的愉悅，繼而由更豐富的生活體驗產(chǎn)生對校園場所的認同感（圖7）而獲得某種“平衡”。

圖7 不同界面的庭院

庭院是實現(xiàn)平衡大框架布局與小尺度形態(tài)的重要手段，其作為豐富空間的有效形式是建筑與自然、室內(nèi)與室外、公共與私密的中介空間。行知學(xué)校中除去大跨度的必要性功能，其與區(qū)塊的組織都靠庭院實現(xiàn)，因此校園中存在形態(tài)尺度、服務(wù)對象、邊界屬性各異的十五處庭院，但初衷確出奇的一致：敞向自然與生活：無論是小學(xué)部墻垣四面圍合的封閉式庭院、中學(xué)部一側(cè)柱廊的半封閉式庭院，還是生活區(qū)一側(cè)開敞的開放式庭院都是校園生活的答案（圖8），庭院與建筑的互成在原本居于樓閣深處的孩子可盡情與自然的親近中悄然發(fā)生，這些怡人的交往空間在激發(fā)孩子們豐富的個體化調(diào)用的過程中將抽象的院落“空間”物化為鮮活的庭院“場所”。

圖8 初中學(xué)部入口的禮儀性空間

2.2 校園核心空間序列——“禮”、“詩”、“野”

校園不僅是一種空間形制和制度形態(tài)，還是以孩子們?yōu)楣适轮鹘撬鶜v經(jīng)事件的過程和結(jié)果。入校、學(xué)習(xí)、休息這條孩子們每日慣常的行為路徑被順理成章地沿襲為串聯(lián)校園核心區(qū)域的線索，并用“禮”、“詩”、“野”的主題的加以概括和提煉，孩子們的日常生活行為都能夠訴諸于人性化的、多義與復(fù)合的空間體驗。

中學(xué)部的主入口試圖去傳達“禮”的主題（圖9），不嚴(yán)格對稱、但是相對均衡的建筑體量，圍合出儀式空間的基本框架。層層疊置的過渡性空間是強調(diào)儀式感的經(jīng)典手段，設(shè)計中將這種以夯土臺基為原型的元素后退，并內(nèi)含于建筑之中，背著書包的小孩子也因進入校園的起伏轉(zhuǎn)折對求知有了更多地期待與敬畏。經(jīng)緯縱橫的銀杏林在詮釋“禮”的精神內(nèi)核的同時，用其初春的嫩綠和深秋的金黃為多姿多彩的校園生活刷上一層隨時而動的底色。

圖9 初中、高中部教學(xué)樓間的詩意空間

初中部與高中部之間的空間主題被描繪為“詩”（圖10）。校園規(guī)劃主體中與城市新區(qū)的宏大尺度相對應(yīng)的完整體量在這里被消解，幾個點狀的盒子自由地散落于水畔林間，這些被用作活動室的小體塊通過架空的廊道、平臺與建筑主體保持功能上的必要關(guān)聯(lián)，在虛實對比之間營造了孩子們?nèi)粘Ｐ袨榈亩喾N可能。

圖10 生活區(qū)前的留白

最后一個空間的主題是野趣（圖11），生活區(qū)前恰當(dāng)?shù)亓舭兹藶榈乩L了學(xué)生們放學(xué)回宿舍的路徑。一草一木、一花一葉、一蟲一魚都扮演了講述者的角色。與入口的禮儀性空間共同完成留白——建筑——留白——建筑這樣一條在圖底關(guān)系上頗有節(jié)奏的軸線序列，舒緩的灌木喬木與入口廣場嚴(yán)整銀杏樹陣形成了鮮明的對比，“規(guī)矩”的形制被隱匿，取而代之的是能夠切實感知的童年記憶。建筑與景觀相輔相成，在和諧統(tǒng)一的原則下表達出“禮”所體現(xiàn)的人與社會間的等級、秩序與“野”所崇尚的人與自然相互依存的狀態(tài)。

圖11 使用者行為的四象限圖示

2.3 多層級的公共活動空間

校園公共活動空間在學(xué)校多元的教育理念的影響下呈現(xiàn)出豐富的層次性特征，豐富的含義除了表征空間類型的多樣化，其根本在于“平衡”個人與集體的關(guān)系。個體、小組、班級、年級乃至學(xué)部均應(yīng)有相應(yīng)的不同私密性的空間承載其多樣化的行為。如圖11所示的四象限圖像[6]用來揭示校園內(nèi)可能發(fā)生的不同屬性的行為及所需的空間類型，“平衡”統(tǒng)籌活動空間的層級關(guān)系可以使龐大的校園聯(lián)系為一個潛在的系統(tǒng)：大量的室外平臺在不同時段提供活動及通行的場所（圖12）。將出于滿足日照與使用需求的考量而彼此分離的相近功能的體量聯(lián)系為一個整體，平臺連接功能、轉(zhuǎn)換空間的作用決定了它的公共屬性，與平臺搭接的建筑邊界也在其聚合人流的作用下呈現(xiàn)出多樣的形式：虛空、實體、灰空間……界面的變化突破了物理層面的感受，進而在視覺與心理層面給人以強烈的感召，為差異化的行為提供了半私密或開放的空間屬性劃分。

圖12 中學(xué)部綜合樓入口臺階

室內(nèi)活動空間因其所處的位置和內(nèi)涵的功能屬性使得其在一定程度上歸屬于不同的使用范疇。居于主入口軸線上的初中部教學(xué)綜合樓拾級而上的儀式性大臺階令與之相伴的室內(nèi)中庭扮演了展示校園風(fēng)采的舞臺（圖13）。公共空間的私密性隨著視野的聚焦而增強，進入教學(xué)樓內(nèi)部，重要的交通節(jié)點被擴大以期承載交談、合作學(xué)習(xí)、集會等社會性強的需求。教學(xué)綜合樓內(nèi)在形體轉(zhuǎn)折處留有的“空”為每組呈線性緊密排列的教室提供喘息的余地，班群之間的對話交流自然而然地在此地展開。不同年齡段學(xué)生心理特征及行為的差異對空間的要求在微觀層面被放大，進而使得服務(wù)于教學(xué)單元的公共空間呈現(xiàn)相異的功能與組構(gòu)。

圖13 校園室外平臺承載多樣的學(xué)生活動

結(jié)語

理想校園的營建任務(wù)首先需要策劃層面理性的控制以搭建起契合校方教育訴求的合理配置，在合于現(xiàn)行的城市環(huán)境下“平衡”孩子們的行為訴求，由此方能各得其所，才有城市和使用者雙方對校園的歸屬與認同。校園中人與建筑以及人與人之間的這種場景互動屬性既受制于現(xiàn)今的場所精神，也決定了校園環(huán)境和氛圍的演化方向。

資料來源：

圖6～10，12～13：崔旭峰攝；

文中其余圖表均為作者自繪。

注釋

①排課系數(shù)：由于課程間的主、輔差異及教學(xué)習(xí)慣，不同類型課程的排課時段存在一定規(guī)律。如小學(xué)每日1～2節(jié)課通常僅安排語文、數(shù)學(xué)課，而體育課通常只安排在上午最后一節(jié)或下午后兩節(jié)。在某門課程總量一定的前提下，排課系數(shù)的降低會導(dǎo)致需要配置更多的教室。