“主導性與主體性相統(tǒng)一”視域下的思政課教學探索*

賈云飛 （廣東工貿職業(yè)技術學院馬克思主義學院）

思想政治教育學中的主客體理論自20世紀80年代末被提出以來，至今已有30多年的歷史。在這個過程中，圍繞教育者與受教育者的關系問題學術界展開了熱烈的討論，并由此而產生不同的學術觀點。2019年，習近平在學校思想政治理論課教師座談會上指出了推動思想政治理論課改革創(chuàng)新要堅持“八個相統(tǒng)一”的原則，其中之一就是堅持“主導性與主體性相統(tǒng)一”。該原則拋開了抽象的教學主客體理論之爭，從更加宏觀的視角對教育者與受教育者雙方的地位和作用予以肯定和認可，為思想政治教育的改革創(chuàng)新指明了方向。

一、關于教學主客體理論的爭論

關于思想政治教育中教學主客體理論的爭論，主要有三種不同的學術觀點，分別是“單主體論”“雙主體論”“主體間性論”。其主要觀點如下：

（一）單主體論

該觀點認為，在思想政治教育中，教育者與被教育者之間只存在一個主體。根據主體的不同，又分為“教育者主體論”“受教育者主體論”。

“教育者主體論”認為，教育者是思想政治教育的“主體”，受教育者是思想政治教育的“客體”。如，苗偉從哲學的角度出發(fā)，認為：“思想政治教育的主體即從事思想政治教育活動者。主要包括思想政治教育課教師、學生輔導員、思想政治教育管理工作者等……思想政治教育客體是思想政治教育的接受者，它與思想政治教育主體相對應，是思想政治教育主體的活動對象。”[1]同時，苗偉認為：“思想政治教育的客體在接受教育時不是完全被動的，而是具有主動性。這種主動性可以有效增強思想政治教育的效果，但它卻不能改變思想政治教育客體的地位?！?/p>

“受教育者主體論”認為，受教育者是思想政治教育的“主體”，在思想政治教育中要充分重視受教育者的主體地位。如俞利榮、張曉偉認為：“思想政治教育必須轉變過去對主客體劃分的舊觀念，堅持以人為本，探索學生主體性思想政治教育的新理念、新途徑、新方式?！盵2]其核心思想是將學生真正視為能動的、自主的、獨立的個體，通過啟發(fā)、引導學生內在的思想政治需求，有目的有計劃地組織、規(guī)范各種主題教育活動，從而使學生成為自主的、能動地進行認識和實踐活動的主體。

（二）“雙主體論”

這種觀點認為，在思想政治理論教育過程中，教師和學生之間互為主客體。兩者屬于不同范疇內的主體。從“教”的角度看，教師是教育的主體，學生是教育的客體；從“學”的角度看，學生是學習的主體，教師是學習的客體，教師和學生之間相互影響。[3]龍金鳳認為:“教師和學生都是教學活動的主體，都具有主動教育的功能，師生通過共同參與教學過程、教與學有機結合，共同推進高校‘思想政治理論’課教學目標的實現?！盵4]

（三）“主體間性論”

這種觀點摒棄了以往思想政治教育中教育者和受教育者傳統(tǒng)的“主客”關系，認為雙方是在雙向互動基礎上的“主體間”關系。所謂主體間性是指“人作為主體在對象化的活動方式中與他者的相關性和關聯(lián)性”。[5]這種理論認識到了人與人之間相互關系的重要性，反對將兩者割裂開來進行研究，強調了教育者與受教育者之間的雙向互動關系。在教育目標、教育內容、教育方式等方面，教育者與受教育者之間要有良性的互動。何小竹認為：“主體間性思想政治教育是以人的主體間性生存狀態(tài)為存在論依據，思想政治教育者和受教育者是主體間共在關系，通過對話、溝通、理解、交流達成思想政治教育目標。”[6]

以上各種觀點都是學者從不同的研究視角和理論基礎出發(fā)，對思想政治教育中教育者與受教育者的關系進行的有益探索，雖然各自的結論與觀點不完全相同，但是對于思想政治教育過程中的一些現實問題在認識上并沒有明顯差別。比如，學者大多承認教育者與受教育者在思想政治教育過程中的不同角色與分工，即教育者是教育活動的發(fā)起者、組織者和實施者，在教學過程中起主導作用，而受教育者是教育活動的主要參與者，其積極性與主動性的調動與發(fā)揮對于教育效果有重要的影響。因此，與其爭論教學活動是“單主體”還是“雙主體”，不如從教育者與受教育者各自的角色、功能和地位出發(fā)，探討如何實現師生之間在教學過程中的良性互動和有機統(tǒng)一，以實現思想政治教育的共同目標。

二、“主導性”“主體性”的科學內涵與關系

（一）“主導性”“主體性”的科學內涵

所謂“主導”，《現代漢語詞典》解釋：決定并且引導事物向某方面發(fā)展。在思想政治教育領域，教師的主導性主要是指教師對教學方向、目標和性質的設定，對教學活動的組織、實施和引導以及對受教育者學習效果的檢測與評價等。所謂“主體”，《現代漢語詞典》解釋：①事物的主要部分；②哲學上指有認識和實踐能力的人。學術界關于教育主客體理論的爭論往往是從哲學的角度來理解“主體性”的含義。而在“主導性與主體性相統(tǒng)一”的語境中，受教育者的主體性則需要從學生是教學活動的主要參與者這個角度來進行理解。

（二）“主導性”“主體性”的關系

教師“主導性”與學生“主體性”的關系，實質上就是教育過程中“教”“學”的關系。兩者屬于教育過程中的一體兩面，具體來說有以下幾種關系：

首先，教師“主導性”能力的強弱影響學生“主體性”作用的發(fā)揮與學習效果。教師是思想政治教育活動的組織者和實施者，學生是在教師的主導下進行學習，教師的教學理念、教學方法和教學手段等都會直接影響學生的學習效果。雖然現代教育理念強調學生參與教學過程的重要性，但是，由于角色和分工不同，在學習過程中學生不可能獲得與教師完全平等的地位。從總體上說，教師“主導性”能力的強弱是影響思想政治教育效果的關鍵因素。

其次，學生“主體性”地位的實現程度是評價教師“主導性”能力強弱的重要因素。在接受思想政治教育的過程中，學生看似處于比較被動的地位，但是他們會對學習內容、學習方式以及教師的教學能力進行自己的思考和判斷。教師“主導性”能力的強弱不在于其對于教學秩序的維持或是對教學過程的管控，而是在于其對于學生“主體性”作用的激發(fā)。只有當學生的主體地位被尊重，學習的積極性和主動性被調動時，教師的“主導性”作用才會得以體現并被學生認可。

最后，教師的“主導性”與學生“主體性”共同服務于思想政治教育的目標和指向。盡管教師和學生在思想政治教育中的角色和地位不同，但是雙方都統(tǒng)一于共同的教育目標和指向。教育目標的實現程度取決于雙方的協(xié)調程度與共同努力。教師主導作用的發(fā)揮要以尊重學生的主體地位為前提，在了解學生學情的基礎上主導教學過程。而學生也應知悉教師的教學方法和理念，在教師的主導下學習，并及時反饋學情，以促使教師主導能力的提升。

三、尊重學生“主體性”地位的路徑選擇

（一）調研學生的學習需求

學習需求的強弱直接關系學生學習動力的大小。了解學生的學習需求是有效開展思政課教學、提高教學針對性和實效性的基本前提。新時代的大學生學習需求是全方位、多層次的，必須進行全面而細致地調研。據課題組調研，學生在思想修養(yǎng)、法律常識、宏觀政策及國內外形勢等方面有不同程度的學習需求。一方面大學生正處于人生成長的拔苗育穗期，人生觀、世界觀和價值觀尚未成熟，面對成長中的煩惱，他們會有困惑和迷茫，需要有老師對其進行指導和教育。另一方面，大學生是有理想、有朝氣的群體，他們中的大多數人對于我們所處的時代以及當下所發(fā)生的重大熱點時事都有較多的關注，迫切想認識自己所處的時代方位以及自己所處的歷史坐標，對科學理論的指導也有較強的渴望。因此，思政課老師應在學生學習需求的基礎上有針對性地進行教學設計。

（二）探尋學生的學習規(guī)律

據課題組調研發(fā)現，不同群體的學生在學習規(guī)律和學習特點方面有較大差異。在探討學生學習規(guī)律時，需要從以下幾個方面進行考察：第一，不同年級的學生群體。不同年代的學生在成長環(huán)境、知識基礎、人生閱歷等方面具有不同的時代特征，每個年級的學生都會印上其所處時代的烙印。因此，思政課老師應對每個年級學生的整體思想狀況和時代特點進行整體性把握。第二，不同專業(yè)的學生群體。不同專業(yè)的學生對待思政課的學習態(tài)度、學習方法和思維模式等都具有鮮明的差異性。思政課教師需要對不同專業(yè)的專業(yè)特點、培養(yǎng)目標和就業(yè)方向等有基本的了解。然后才可以選擇與其專業(yè)特點相符合的教學內容和教學方法。第三，不同生源的學生群體。近年來，隨著高職的擴招，大學生的生源日益多樣化。既有高中畢業(yè)的學生，又有中職畢業(yè)的學生。不同生源的學生在學習經歷、專業(yè)背景和學習態(tài)度等方面也有明顯的差別。對于這些差別教師也應因材施教，努力實現“統(tǒng)一性與多樣性相統(tǒng)一”。

（三）收集學生的學習反饋

“教師主導性與學生主體性相統(tǒng)一”不僅要求老師課前要對學生的學情進行細致地分析，在課中調動學生的參與程度，也要求在課后對學生的教學反饋進行及時地收集與分析。學生對一堂課的反饋情況是評價一堂課教學效果的最直接標準。從教與學的相互關系來看，老師的教學就是一個通過收集和研究學生反饋不斷改進教學方法、提高教學質量的動態(tài)過程。而在教學實踐中，許多老師都把課堂教學的完成當作是整個教學活動的終結，忽略了對學生教學反饋的收集。而這種收集和分析恰恰是檢驗教學方法、總結教學經驗、提高教學技能的重要環(huán)節(jié)，因此，教師主導性作用的發(fā)揮要將對學生主體地位的尊重與把握貫穿在教育的全過程。

四、發(fā)揮教師“主導性”作用的教學要求

習近平曾指出：“辦好思想政治理論課關鍵在教師?！盵7]思想政治教育堅持主導性與主體性相統(tǒng)一的關鍵也在于教師。實現主導性與主體性的統(tǒng)一，關鍵是在尊重學生主體性地位的前提下發(fā)揮教師的主導性作用，與之相適應的教學要求也會發(fā)生改變。

（一）教學目標具有層次性

教學目標決定教學內容和教學方法的選擇，是整個教學活動開展的方向和歸宿。雖然，2020年教育部在《新時代學校思想政治理論課改革創(chuàng)新實施方案》中對大學階段思政課的總體目標已做出詳細的說明，但是具體到每一部分教學內容還是要由任課教師進行合理地分析和設置。一般來講，思政課的教學目標分為知識目標、能力目標和價值觀目標。三種目標的內涵各不相同，但在邏輯上又緊密相連。知識目標是基礎，能力目標是關鍵，價值觀目標是歸宿。即：“掌握馬克思主義基本原理和馬克思主義中國化理論成果”“認識世情、國情、黨情”是基礎，“培養(yǎng)運用馬克思主義立場觀點方法分析和解決問題的能力”“形成理論思維”是關鍵，“增強使命擔當”“自覺踐行社會主義核心價值觀……爭做社會主義合格建設者和可靠接班人”是歸宿?？陀^上，這三種目標在位階層次也是具有差別的，知識目標處于最底層面，能力目標處于中間層面，價值觀目標處于最高層面。

（二）教學方法具有綜合性

在“八個相統(tǒng)一”的重要論述中，除了“統(tǒng)一性和多樣性相統(tǒng)一”要求老師根據不同的地域特點、不同的時代背景、不同的受教育者群體進行多樣化教學之外，“建設性和批判性相統(tǒng)一”“灌輸性和啟發(fā)性相統(tǒng)一”也都包含對教學方法的要求?！敖ㄔO性和批判性相統(tǒng)一”要求在傳導主流意識形態(tài)的同時直面各種錯誤觀點和思潮，培養(yǎng)學生的思辨能力?！肮噍斝院蛦l(fā)性相統(tǒng)一”要求注重啟發(fā)性教育，引導學生發(fā)現問題、分析問題、思考問題，讓學生水到渠成地得出結論。在教學方法的選擇方面，目前公認的教學方法有講授法、討論法、直觀演示法、任務驅動法等，但是在實際教學中，老師們往往是綜合運用多種教學方法開展教學。在教學活動中，各種教學方法的運用并沒有明顯地區(qū)分界限。因此，教學方法的綜合性運用是發(fā)揮教師“主導性”作用的必然要求。

（三）教學效果具有可測性

教師“主導性”作用發(fā)揮的優(yōu)劣要以學生的學習效果來檢測。目前，各高?；径加幸惶妆容^完整的教學評價機制。這些評價機制大多是以學生的滿意度為指標，同時加上同行評價與督導評價，然后再把這幾個指標按照一定的權重進行綜合計算，得到教學評價的結果。這種評價方法比較全面地綜合了學生、老師與督導的意見，具有一定的科學性和合理性。但是，由于評價主體較多，每個人的評價標準和評價態(tài)度又各不相同，評價的結果主觀隨意性較強。而思政課的教學目標分為價值目標、能力目標和知識目標三個層次，因此，應建立一套比較全面、客觀、可測的教學效果評價體系，對“主導性與主體性相統(tǒng)一”的效果進行評判。

五、“主導性與主體性相統(tǒng)一”的教學實例

（一）教材分析

課題組以2021版全國統(tǒng)編教材《思想道德與法治》第二章第三節(jié)“在實現中國夢的實踐中放飛青春夢想”為例進行分析。該部分內容主要是為了讓同學們正確理解理想與現實的辯證關系，理解個人理想與社會理想的辯證關系，用中國夢激發(fā)廣大青少年的歷史責任感，把個人理想融入實現中華民族偉大復興的中國夢當中去。在這個總目標之下，可以把教學目標分解為知識目標、能力目標和價值觀目標。知識目標為：正確理解理想與現實的辯證關系以及個人理想與社會理想的辯證關系。能力目標為：能夠正確分析個人理想形成的社會背景和現實因素；能夠從國家的層面對個人理想的引導與形成提出建設性的建議。價值觀目標：堅定道路自信，自覺把個人理想與實現中國夢的社會理想相結合；樹立為實現理想而艱苦奮斗的精神。

（二）學情分析

從整個年級的學生群體來看，該群體的大學生基本上都出生于2000年以后，成長于國家經濟高速發(fā)展的時期，感受到了新時代社會生活所發(fā)生的巨大變化，對國家的前途和命運充滿信心。從授課專業(yè)的學生來看，課題組以電子商務專業(yè)的學生為對象進行了調研，發(fā)現該專業(yè)的學生既有文科生又有理科生，大部分是從高中生中選拔，也有少量同學來自中職學校。從整體上看，學生的學習態(tài)度端正，學習熱情較高，思維活躍，實踐動手能力強，對網絡信息比較敏感。在知識基礎方面，對于理想與現實的辯證關系以及個人理想與社會理想的辯證關系已經有了一定程度的認識與了解。在能力方面，學生能夠較為快速地從網絡中捕捉到社會發(fā)展的最新動態(tài)，也能夠對一些熱點社會現象做出初步的分析和判斷。但是，在分析的深度和廣度方面還有待提高。在價值觀方面，大多數學生的價值觀比較積極向上，但需要進一步鞏固和強化。

（三）教學設計

按照“八個相統(tǒng)一”的教學要求，該部分內容的教學分為課程導入、案例分析、學理探究、反面批判、總結提升、課外拓展多個環(huán)節(jié)。在課程導入環(huán)節(jié)，通過同學們常見的一句話“理想很豐滿，現實很骨感”引入課程，引導同學們對理想與現實的關系進行思考。在知識講授環(huán)節(jié)，通過講授“理想與現實的辯證關系”，并列舉四種錯誤的看法，實現“灌輸性與啟發(fā)性的統(tǒng)一”“價值性與知識性的統(tǒng)一”。在案例分析環(huán)節(jié)，通過列舉同學們在大學期間的種種表現，引導同學們認識理想與現實之間的必然關系。針對同學們現實生活中存在的問題進行剖析，以增強教學的針對性。在反面批判環(huán)節(jié)，通過分析案例“八成小學生想當網紅”，讓同學們直面社會中存在的不良現象，對造成這種現象的原因進行分析，并提出改變這種現象的建議。以此培養(yǎng)同學們分析和解決社會問題的能力和態(tài)度，以實現“建設性與批判性的統(tǒng)一”。在對比正反兩方面案例的過程中，引導學生樹立正確的價值觀。最后通過課外實踐作業(yè)，讓學生參加志愿服務，在實踐中對學生進行磨煉，實現“理論性和實踐性的統(tǒng)一”。