小學語文深度閱讀教學的內涵、特征及模式構建*

石 巍

一、何為深度閱讀

深度閱讀是基于深度學習理念發(fā)展起來的,它可以歸結為一種閱讀方法或閱讀策略。在這里我們將其定義為一種閱讀價值的倡導。深度學習所倡導的是對存在于事物內部的規(guī)律的認識與探尋,那么深度閱讀便是對閱讀對象的深入學習與全面掌握,是在閱讀理解范式、閱讀方法、閱讀價值層面所形成的系統(tǒng)化、結構化認知,具體表現(xiàn)為在適當?shù)拈喿x方法基礎上對文本內容產(chǎn)生的深刻理解,并能做出相應的闡釋與評判,形成閱讀者的價值建構。

我們知道,在每一個文本里都隱含著作者通過語言想要反映的現(xiàn)象、說明的意圖、表達的情感、傳達的價值等。因此,如果僅對文本內容進行走馬觀花式的閱讀,便是無效閱讀;如果僅用眼睛機械掃視文本內容而不加以思考,則可視為最淺層的閱讀,閱讀效果幾乎等同無效閱讀。深度閱讀是能夠對文本內容進行整體感知的閱讀。閱讀者在閱讀中應置身作者所描繪的情境之中,與作者共情,產(chǎn)生情感體驗,理解作者的意圖,并能夠根據(jù)局部內容對整個故事情節(jié)做出分析、推斷。閱讀完成之后,能夠根據(jù)自己的需要及喜好進行信息提取,對作品整體進行評判,包括語言的運用、情節(jié)的合理性、人物的塑造、價值觀的正誤等,并能思考、建構文本內容對于自身的意義。

二、深度閱讀教學的內涵

深度閱讀教學應基于深度閱讀而展開,它是以學生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展為指向,以閱讀作品中語句、語段、語篇等內容為媒介,以學生與作品、作者間的多向對話為重點,以適切多元的方法為手段的一種閱讀教學模式。

(一)終極指向:發(fā)展學生語文核心素養(yǎng)

教師須借助深度閱讀教學有效促進學生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展,即應以由語句、語段、語篇所構成的閱讀作品為依托,通過精心的設計將學生對文本的理解分析、賞析評價貫穿整個教學過程之中,以培養(yǎng)學生的理解能力、思維能力、評價能力。通過長期開展深度閱讀教學,引導學生逐步形成個體語言經(jīng)驗,恰當選擇閱讀方法,對閱讀意義進行更深層次的思考,進而從自身閱讀經(jīng)歷中感受和欣賞語言文字的魅力,堅定對中華文化的熱愛,積蓄一定的文化底蘊,具備基本的創(chuàng)造能力。

(二)突出重點:促進多向交流

深度閱讀教學應把握的重點在于促進學生與作品、作者、編者和教師的多向度對話與交流。在真實的閱讀教學中,教師常常忽略自我思考、感悟以及交流對話,直接遵循參考用書的指引方向,以多年的教學經(jīng)驗為主,缺少教學更新加工的過程。這樣便導致閱讀教學中存在作者單向輸出、教師單向輸出、學生被動接受的局面。作品誕生于作者筆下,但解讀的方式則是由閱讀者所決定。因此,教師應重視多向度的對話交流,幫助學生打開封閉的思路,積極思考,形成自身的思維意識。

三、深度閱讀教學的特征

(一)以語言運用為基礎

語言運用是語文學科核心素養(yǎng)中的基礎部分,一切語言思維及語文整體核心素養(yǎng)的發(fā)展都依賴語言運用。深度閱讀教學應在豐富的語言實踐環(huán)境中由淺入深地促進學生語言運用能力的形成,這種由淺入深的過程表現(xiàn)為:意識的迸發(fā)—行動的實施—能力的累積。即通過深度閱讀教學,學生在語言運用方面應發(fā)生從意識上的初步認識到行動中的努力實施的轉變,并經(jīng)過長時間的閱讀積累形成語言運用能力。意識的覺醒是行為實施的基礎和前提。因此,深度閱讀教學的第一要務是啟迪學生語言運用意識的覺醒與發(fā)生。教師可通過利用中華民族漢字文化的典故,引導學生感受語言文字背后所蘊藏的豐富文化內涵;通過鑒賞漢字的音、形美,引導學生了解語言文字的特點,產(chǎn)生主動積累并內化于心的意愿;通過精讀、誦讀、吟唱等閱讀形式,引導學生把握語言文字的運用規(guī)律,能夠比較直接、迅速地感受語言文字,正確、規(guī)范地運用語言文字。能力的累積具體表現(xiàn)為感知語義、體味語情、領會語境、捕捉弦外之音等逐級遞進的能力之形成。首先是感知語義,即感受語言文字所傳達出的含義。文字是語言的載體。閱讀作品中的文字、詞語、句子之所以被作者選擇與使用,是因為作者在其中賦予了含義,此時的語言便轉化成信息,傳遞給讀者。教師應啟發(fā)學生感受信息語言的含義。其次是領會語境。人物的塑造,言語的輸出,環(huán)境的渲染以及情節(jié)的發(fā)生都是在一定的語言環(huán)境下完成的。盡管學生看到的只是描述性文字,但教師必須引領學生想象當時情境下人物的反應,即人物與人物之間的互動、人物與環(huán)境之間的互動以及互動之下所產(chǎn)生的結果,學生想象和領會的結果便是形成生動具象的故事畫面。再次是體味語情,即品味語言文字抒發(fā)的情感。作者寫文章都離不開一個情字:“采菊東籬下,悠然見南山”這是怡然自得之情,表達了作者對田園生活的熱愛;“洛陽親友如相問,一片冰心在玉壺”這是友人雖離故土,仍心系家鄉(xiāng)親人的深情。詩句中雖不曾直接顯露情感表達的字眼,卻處處都是情感的承載。最后是捕捉弦外之音。聲東擊西、借喻等都是作者用來間接透露言外之意的常見寫法,卻常常被學生忽略。因此,教師應啟發(fā)學生挖掘語言文字之外的深層用意,并能夠學習這種表現(xiàn)手法,靈活運用語言文字進行合理表達。

(二)以主體建構為重點

人對意義的追尋是其精神建構與個體成長的需要,而通過閱讀追尋意義的過程往往會收獲深刻的啟發(fā)。個體閱讀的意義建構、精神建構等都會在與作者的對話、教師的對話、同伴的對話以及自身的對話中發(fā)展完善起來。目前,關于閱讀意義的建構還存在較為嚴重的忽視問題、一刀切灌輸問題。教師為了完成繁重的教學任務,僅以基本的閱讀教學內容為主,對于主體性建構內容并沒有給予重視。學生對閱讀內容的理解大部分是教師所灌輸?shù)谋粍永斫?并非經(jīng)過自我思考所生成的主動理解。由于教師傳送的理解往往基于個人經(jīng)驗或教參資料,極易導致學生產(chǎn)生同一的理解,甚至連閱讀理解題目的答案都完全統(tǒng)一,這都是機械灌輸、背誦成習所致,閱讀教學完全失去自主性、個性及創(chuàng)新性。

深度閱讀教學中的主體建構體現(xiàn)的是個體差異性、交往互動性、尊重包容性。首先,個體差異性。它往往是創(chuàng)新性的一種表現(xiàn)。教師在進行深度閱讀教學時應鼓勵學生大膽說出自己區(qū)別于他人的想法,不要因與大部分人的看法不一致而磨滅心中所想。只有建構出屬于自己的意義,才能說明自己已進入深度閱讀的狀態(tài)。其次,交往互動性。意義往往產(chǎn)生于與他人積極且正向的交流之中。教師應以交往建構教學理論為指導,創(chuàng)設可供學生充分交流互動的時間和空間,進而形成學生發(fā)表自己的獨到見解,教師及其同伴認真傾聽并給予評價反饋的互動場景。最后,尊重包容性。它是學生進行主體建構的心理條件。只有在受到足夠尊重的前提下,學生才有可能與多重主體進行對話交流。教師應積極創(chuàng)設輕松、有助于互動的學習環(huán)境,形成尊重包容的學習風氣,允許多種聲音的存在,促使生命的多種成長形式在同一空間下競相開放。

(三)以生成思考為核心

朱熹在《訓學齋規(guī)》中有云:讀書有“三到”,謂心到,眼到,口到。心到被放置三到之首,不無道理,它所強調的是閱讀需要一種全身心的投入狀態(tài)。如果心未到,那么只能說明文字僅從眼前走過,未在心中多做停留,未在腦中占有一席之地,更不會在身體成長以及生命發(fā)展之中起到促進作用,實則無謂之讀。深度閱讀教學強調學生在閱讀過程中要產(chǎn)生思考,這也正是把用心放在閱讀之首的緣由。生成思考的具體表現(xiàn)為推理與評價、鑒賞與創(chuàng)造、理解與傳承。

深度閱讀教學重視在閱讀過程中對內容進行有證據(jù)的實證與推理,如對故事情節(jié)的走向能夠有依據(jù)地形成推理,根據(jù)證據(jù)推測人物命運的發(fā)展等。同時,深度閱讀教學也強調對作品進行有深度的評價。有深度的評價區(qū)別于“很好”“善良”等簡單的詞語性評價語。如在進行人物評價時,應指導學生除給出簡要的詞語概括之外,還要以文中內容作為證據(jù)進行說明;在進行作品整體評價時,應鼓勵學生發(fā)現(xiàn)作品中存在的問題、不合理之處或重新以作者身份進行改動與重構。鑒賞與創(chuàng)造同樣都是產(chǎn)生思考的表現(xiàn)。只有在結合自身實踐經(jīng)歷或在想象的基礎上,我們才能夠對內容產(chǎn)生感悟及體驗,才能以此作為豐富的評價鑒賞內容,進而產(chǎn)生創(chuàng)作同種美好作品的意愿。閱讀鑒賞中的仿寫便是鼓勵學生進行創(chuàng)造的一種形式,但學生往往拘泥于原句的定式結構之中。在深度閱讀教學中,教師應引領學生對句子、段落進行解構,或聯(lián)系實際或加之想象,重新進行構造。學生只有在真正理解作品內容所表達的韻味、在欣賞作品結構和語言之美時產(chǎn)生文化認同、在感受到運用語言文字進行表達創(chuàng)作的美好之后,才能充分認識到中華文化的源遠流長正是得益于一代代作家的語言文字表達,他們肩負起了文化傳承的重任。作為當今新時代的青少年同樣也要承擔起這樣的責任。

四、深度閱讀教學模式構建

(一)指向明確,梯度分明的目標設定

深度閱讀教學目標應圍繞整體與個體展開。整體指的是包含四個方面的語文學科核心素養(yǎng),個體是指區(qū)別于他人的個體最近發(fā)展區(qū)。

語文學科核心素養(yǎng)一經(jīng)提出,便為語文教學提供了方向性的引領。提高學生的語言建構與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化理解與傳承是語文教學追求的一致目標。因此,深度閱讀教學也要以學生語文核心素養(yǎng)的整體發(fā)展為目標。當然,這并不表示每節(jié)課都必須同時包含四方面目標的設定,同時也不應將四方面的學科素養(yǎng)泛泛置于目標之中。應基于學情,以課程標準為指導,根據(jù)閱讀教學的具體內容設置包括內容、行為、條件及程度的目標,以使目標的表述精準明確,便于操作。除了圍繞學科核心素養(yǎng)設定目標外,深度閱讀教學的目標還應以學生個體的最近發(fā)展區(qū)為基準,設置有梯度的教學目標。梯度具體包含兩層含義:第一層是指學生個體的層次梯度。教師基于對學生的了解完成不同學生的最近發(fā)展區(qū)預測,并以此為目標指向對存在差異的學生給予不同程度的指導。對于學習程度較好的學生可給予足夠的自主學習空間。針對學習程度較差學生的薄弱之處展開針對性講解與練習。還可根據(jù)實際情況,實行學生之間的一幫一帶互助。第二層是指整體目標內部的層次梯度。整體目標的設定應該體現(xiàn)出循序漸進的層次原則,應做到由淺入深設計目標,整體呈現(xiàn)螺旋上升的層次性梯度。例如,第一級目標設定為依據(jù)問題檢索、提取基本信息。第二級目標設定為體會句子中某一詞語的含義。這就需要學生結合語境理解詞語,而非僅僅停留于詞語的本意。第三級目標設定為結合實際生活,創(chuàng)造故事新片段,培養(yǎng)學生遷移運用、自主創(chuàng)作的能力。

(二)橫向拓展,縱向深挖的內容選擇

深度閱讀教學的內容選擇應從橫向與縱向兩個方面進行。橫向是對內容進行延伸與拓展,縱向是對內部結構、內容進行深度剖析。實現(xiàn)縱橫交織,才能達到閱讀的深度。

1.橫向拓展。對深度閱讀教學內容進行延伸與拓展的一種方法就是大單元組織方式。目前,統(tǒng)編版小學語文教材以單元形式進行整體內容的排布,每個單元有固定的核心主題,在同一單元中包含幾篇主題相近的獨立課文。教師在實行大單元方式進行深度閱讀教學時,既可以按照教材既定單元進行精讀與略讀的篩選,也可以跨學科、跨年級選擇與單元主題意義近似的內容加以填充。還可以完全運用課外內容進行同一主題、同一作者、同一文體、同一現(xiàn)象的組織,將廣泛的教育資源運用于閱讀教學。在開拓學生眼界的同時,有效提高學生的比較、鑒賞、評價能力。

2.縱向深挖。對于單篇作品內容進行縱深的剖析與挖掘,符合深度學習的特性。例如在分析文學作品時,教師可從實用性、文學性兩個方面進行教學引導,哪些部分使作品具備了實用性(內容、結構、寫作手法等),哪些東西構成了作品的文學性(語言、性格、外貌等),隨后可引導學生具體分析每一組成部分在作品中的具體表現(xiàn)?？梢砸詷錉顖D、流程圖或思維導圖的方式對知識體系的建構進行梳理。在具體分析時,學生可能會滿頭霧水,但在看到完整的知識體系建構圖后,他們便會明白梳理的用意,在回顧知識體系建構過程的同時也掌握了對知識進行系統(tǒng)梳理的方式。

(三)協(xié)同聯(lián)結,多元融合的方法運用

1.情境創(chuàng)設法。深度閱讀教學追求學生在閱讀中的體驗,這種體驗不僅是身體上的體驗,同時是心靈的體驗、情感的體驗。在教學過程中教師應根據(jù)作品內容創(chuàng)設符合學生認知特點的情境,創(chuàng)造給學生具身體驗的機會,進而保證閱讀參與的深度。就小學深度閱讀教學而言,情境的創(chuàng)設可以借助色彩鮮艷的道具,借助表演的形式,借助游戲的互動等,其目的在于通過具身的參與,將作品當時情境下人物的語言狀態(tài)、神情動作、情感碰撞和故事情節(jié)的起承轉合變成自己親身經(jīng)歷的一部分,即將作品中的內容在情境化的作用下內化為自身的經(jīng)驗,以真實體驗當下的情感。

2.整體聯(lián)動法。在語文閱讀學習中,學生常犯的錯誤之一叫作“斷章取義”。在閱讀題目的設置中經(jīng)常會出現(xiàn)“請結合語境”“聯(lián)系上下文”的提示,這表明在通過規(guī)則和意義之間的關系來解讀語義規(guī)范性時,以語用背景為基礎,分析規(guī)范性的內涵與本質要比單純的語義分析更加有效。通常情況下,統(tǒng)編版語文教材中的單篇課文均節(jié)選于作家的長篇中或短篇作品,雖然是盡可能保留原作品的精華,但由于篇幅的限制,在節(jié)選的過程中還是經(jīng)歷了由作者到編者的轉化,而編者的改動意圖在一定程度上并不能完全代表作者的意圖。因此,深度閱讀教學提倡學生進行整篇作品閱讀或整本書閱讀,即運用節(jié)選的局部篇章與原文內容進行關聯(lián)性互動。相較于單篇課文而言,整部作品的語言表達、故事情節(jié)更具有邏輯性與嚴謹性,更能使學生直觀感受到寫作的風格與特點。

3.問題驅動法。教師的提問貫穿教學的整個過程,基于問題的教學、問題驅動式教學已成為廣泛使用的教學方法。深度閱讀教學中運用問題驅動法,有助于學生梳理作品中事件的發(fā)生、發(fā)展邏輯。問題可以由教師提出,但教師更應引導學生發(fā)現(xiàn)問題,提出問題。值得注意的是,教師應對學生自主提出的問題進行有效性的篩選與評判,讓學生意識到自己提出的問題是否有價值。面對提出的問題,學生可運用自主探究、小組討論等方式解決問題。在解決問題過程中可以傾聽各方意見,對自己的缺漏之處進行補充。也可對他人意見質疑,進行充分的辯論。在這個過程中,學生自主解決問題的能力得到了發(fā)展。

(四)指向發(fā)展,過程持續(xù)的評價設計

評價作為檢驗深度閱讀學習結果的方式之一,應努力打破紙筆測試的單一局面,秉持以評價促進教學發(fā)展,以評價促進學生發(fā)展的基本原則。創(chuàng)新評價方式與利用評價結果強化正向反饋是評價的重點,也是促使評價能夠在學生發(fā)展過程中發(fā)揮重要作用的保障,更是深度閱讀教學追求的設計方向。深度閱讀教學的評價內容不應僅局限于閱讀量,更要重點強調閱讀學習的行為和閱讀教學中價值觀教育的外化表現(xiàn)。不將閱讀測試題作為唯一的閱讀評價方式,在考查知識性學習的同時,應將行為學習的結果加入評價內容中,將日常的閱讀行為觀察、日常的價值觀行為表現(xiàn)作為閱讀學習行為化的評價指標。通過持續(xù)性評價可以讓學生意識到學習結果不僅包括寫在紙上的知識性測試成績,還包括學習態(tài)度、學習行為表現(xiàn)、思維發(fā)展等學習過程。對于教師而言,客觀、合理的評價能夠起到判定、決策、改善教學的積極作用,有助于個性化深度閱讀教學的生成與實施。