探究跨班區(qū)域中對幼兒能力差異的指導(dǎo)策略*

陳淳錚

（泉州市豐澤區(qū)東美實驗幼兒園 福建泉州 362000）

每個幼兒的性格特征、興趣愛好、能力水平、學(xué)習(xí)品質(zhì)都是獨一無二的，他們的發(fā)展也是不同的。因此，成人必須尊重幼兒的個體差異，應(yīng)根據(jù)每個幼兒的能力水平進行適當(dāng)引導(dǎo)，個別教育。這就要求成人要給予幼兒充分的活動自由，讓孩子的個性得到充分的發(fā)展。如何在跨班區(qū)域活動中運用各種途徑尊重幼兒個體差異，關(guān)懷并促進每個孩子身心和諧發(fā)展并進行指導(dǎo)是值得老師探究的問題。

一、跨班區(qū)域中教師忽視幼兒能力差異指導(dǎo)的表現(xiàn)

在跨班區(qū)域中，關(guān)于幼兒能力差異展開的教師指導(dǎo)至關(guān)重要，但較多幼兒教師仍然存在不同程度的現(xiàn)實指導(dǎo)問題：指導(dǎo)啟發(fā)不足，忽視幼兒能力差異；游戲融入不力，制約幼兒能力提升；探究思考不良，弱化幼兒發(fā)展規(guī)律。這些問題都在某種程度上制約著幼兒能力差異教師指導(dǎo)策略成效的良好呈現(xiàn)。

（一）指導(dǎo)啟發(fā)不足，忽視幼兒能力差異

適齡幼兒年齡較小，跨班區(qū)域活動自主性偏弱，很多幼兒對于自身所具備的差異化能力了解不清晰，需要幼兒教師立足幼兒能力差異實際情況展開合理、科學(xué)、高效的指導(dǎo)，才能更好地促進幼兒實現(xiàn)健康成長。然而，教師指導(dǎo)啟發(fā)性不足，相對忽視幼兒個體能力差異問題的客觀存在，不利于幼兒成長。

一些幼兒教師沒有擺正自己作為引導(dǎo)者、鼓勵者的角色定位，而是以大包大攬的方式指導(dǎo)幼兒，人為忽視幼兒的差異化能力，使得很多幼兒只能在幼兒教師過度指導(dǎo)的情況下被動參與到跨班區(qū)域活動之中，自主性、趣味性難以得到良性呈現(xiàn)，幼兒個體的學(xué)習(xí)能力、思考能力、語言表達能力缺乏有效動力。

（二）游戲融入不力，制約幼兒能力提升

游戲融入不力，顧名思義可以理解為：基于游戲指導(dǎo)策略的實施與跨班區(qū)域幼兒能力差異的達成融合探索不理想。這一問題的存在很大程度上制約著幼兒個體能力的提升。

很多幼兒教師的游戲指導(dǎo)策略探索淪為形式化不良發(fā)展趨勢，沒有根據(jù)幼兒能力的不同、跨班區(qū)域場景的不同進行游戲形式與內(nèi)容的調(diào)整變化，展現(xiàn)出較為死板的指導(dǎo)態(tài)勢。另外，同樣有一些幼兒教師將小學(xué)化理念引入跨班區(qū)域活動，片面強調(diào)幼兒學(xué)習(xí)內(nèi)容的廣泛性，用小學(xué)生的學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)衡量活動開展，過度強調(diào)幼兒學(xué)習(xí)的目的性，忽視寓學(xué)于樂對于提升幼兒能力、增強幼兒活動趣味性的關(guān)鍵作用，影響了去小學(xué)化理念的合理化呈現(xiàn)。

（三）探究思考不良，弱化幼兒發(fā)展規(guī)律

問題探究活動同樣適用于跨班區(qū)域中幼兒能力差異展現(xiàn)及其教師指導(dǎo)的場景應(yīng)用。幼兒教師可以通過問題探究活動的持續(xù)應(yīng)用調(diào)動幼兒的自主思考能力。然而，問題探究思考的不理想很大程度上弱化了幼兒的發(fā)展，也不利于跨班區(qū)域中幼兒能力差異化的科學(xué)呈現(xiàn)。

探究思考不良問題主要體現(xiàn)在：一些幼兒教師漠視幼兒的自主思考意識，更多地將年齡偏小的幼兒當(dāng)成學(xué)習(xí)的傳聲筒，忽視師幼互動的關(guān)鍵作用，弱化幼兒主觀能動性，片面強調(diào)幼兒教師的主動性作用發(fā)揮。其次，部分幼兒教師探索跨班區(qū)域問題探究活動的有效落實時，在創(chuàng)設(shè)問題探究環(huán)境，指導(dǎo)幼兒發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題等一系列環(huán)節(jié)中呈現(xiàn)出不同程度的脫節(jié)現(xiàn)象，或者問題發(fā)現(xiàn)與問題分析之間脫節(jié)，或者問題分析與問題解決之間脫節(jié)，幼兒的自主性無法在問題持續(xù)性解決過程中得到有效落實。

二、跨班區(qū)域中有效觀察幼兒游戲

（一）有目的地觀察

在跨班區(qū)域中教師對觀察目的要心中有數(shù)，今天的區(qū)域中都有哪個班級的幼兒、幼兒的游戲狀態(tài)、幼兒間的互動學(xué)習(xí)等，教師明確觀察目的，獲取有關(guān)跨班區(qū)域活動的現(xiàn)狀及如何有針對性地指導(dǎo)和推進等方面的信息。教師進而解讀這些信息，生成教育應(yīng)對策略，促進區(qū)域活動不斷豐富與深化。教師可重點觀察個別幼兒或以小組式觀察，觀察每個幼兒在語言表達、交往、活動興趣、目的性、持續(xù)性等各方面的不同差異，了解掌握不同幼兒的個體發(fā)展水平，并在此基礎(chǔ)上采取有效的活動及方法，因材施教，激發(fā)幼兒的自主性、積極性，使其個性得到良好發(fā)展。教師還應(yīng)全面式觀察，觀察跨班區(qū)域中幼兒的活動情況以及幼兒之間的互動情況并通過這個觀察來捕獲關(guān)于如何促進跨班區(qū)域中幼兒之間相互交流、探討、學(xué)習(xí)的信息，促進幼兒之間互動的不斷豐富和深化。

（二）及時記錄觀察要素

新《綱要》要求老師，了解孩子已有的經(jīng)驗，了解孩子是怎樣學(xué)習(xí)的。而要真正了解孩子，就要做好觀察記錄。觀察記錄可以作為教師在跨班區(qū)域活動后進行反思、思考推進策略的依據(jù)，教師可以從中檢閱自己提供給幼兒的活動是否促進了孩子的發(fā)展。觀察記錄可以作為對幼兒形成性評價的依據(jù)，便于教師認識和關(guān)注幼兒的個體差異，并進一步分析幼兒性格特點、能力、游戲行為等，讓教師進一步了解幼兒，從而提出相應(yīng)的指導(dǎo)推進策略。觀察記錄還可以作為教師與家長溝通的依據(jù)，利用觀察記錄與家長溝通，形成家園配合共同體，共同促進幼兒發(fā)展。

三、跨班區(qū)域中對幼兒能力差異指導(dǎo)的策略

（一）利用環(huán)境引導(dǎo)，隱性支持幼兒游戲

幼兒個性的發(fā)展與環(huán)境息息相關(guān)，在區(qū)域活動中，教師為每個幼兒提供材料的適宜性決定了幼兒參與活動的興趣、欲望、積極性等，所以，教師要成為幼兒活動的支持者、合作者、引導(dǎo)者。讓幼兒在活動中展示自己的個性，就必須讓環(huán)境成為幼兒個性化發(fā)展的平臺，創(chuàng)設(shè)良好的班級區(qū)域環(huán)境能促進幼兒在活動中自主學(xué)習(xí)，能較好提升幼兒身心的發(fā)展水平和特點。活動前，我們引導(dǎo)孩子共同商討區(qū)域規(guī)則，并繪制區(qū)域規(guī)則，并張貼在墻面。教育家陳鶴琴說：“用兒童的雙手和思想布置的環(huán)境，會使他們更加深刻地理解環(huán)境中的事物，也會使他們更加愛護環(huán)境?！庇變和ㄟ^商量得出結(jié)果，通過自己繪畫區(qū)域規(guī)則，他們更加清楚了解并遵守區(qū)域規(guī)則。同時，教師根據(jù)投放的材料、幼兒能力差異在墻面、柜面、桌面設(shè)置問題墻、玩法提示圖、操作示意圖等，幼兒根據(jù)需要進行互動并自主學(xué)習(xí)，讓環(huán)境充分發(fā)揮隱性支持作用。

（二）多元指導(dǎo)策略，促進幼兒能力發(fā)展

跨班區(qū)域中提升不同能力差異幼兒的發(fā)展，有針對性地對不同幼兒實施不同的指導(dǎo)策略：

1.啟發(fā)式指導(dǎo)策略

啟發(fā)式指導(dǎo)策略的具體實施在于，幼兒教師擺正引導(dǎo)者、啟發(fā)者的角色定位，與幼兒做好朋友，與他們展開平等對話，恰如其分地使用啟發(fā)指導(dǎo)技巧，尤其需要根據(jù)幼兒的能力差異注意啟發(fā)時機、啟發(fā)力度的合理化選擇，讓啟發(fā)式指導(dǎo)策略成效與幼兒個體能力不同實現(xiàn)緊密結(jié)合。區(qū)域中還根據(jù)喜好選擇不同區(qū)域，有的喜歡美工區(qū)、有的喜歡音樂表演區(qū)、有的喜歡語言區(qū)，各區(qū)域教師便需要根據(jù)孩子成長的性情和知識結(jié)構(gòu)來進行啟發(fā)，所提啟發(fā)的問題既要讓孩子從中去進行思考以后才能夠得出答案，同時也不能夠讓這個啟發(fā)式的問題太難，否則便容易讓孩子的自信心受挫。教師將啟發(fā)式問題充分運用在跨班區(qū)域活動中去，能夠在一定程度上促進幼兒主動參與到教師的提問中，能夠在這些問題的啟發(fā)下積極主動地去思考問題，將啟發(fā)式提問充分運用到跨班區(qū)域活動中。

2.示范指導(dǎo)策略

教師通過示范操作，向幼兒具體直觀地介紹操作的方法，給幼兒提供范例和榜樣，幫助幼兒了解動作或技能的要點，明確活動開展的步驟，引導(dǎo)幼兒學(xué)習(xí)和模仿，促成幼兒按照正確的行為方式和操作方法進行活動。在活動指導(dǎo)中，教師的示范操作和平行游戲是必要和重要的，在具體運用時，要講究示范的時機和操作演示的方式，有時可讓幼兒先探索嘗試后教師再進行示范，有時可教師先示范操作，后與幼兒共同游戲，在示范操作時要突出重點，步驟清楚，并配合語言講解，注意啟發(fā)幼兒思考和記憶，尤其要引導(dǎo)幼兒實踐練習(xí)和創(chuàng)造性地運用。

例如，在大班科學(xué)區(qū)中，教師投放了“火山爆發(fā)”材料讓幼兒探索醋和小蘇打融合在一起產(chǎn)生的現(xiàn)象，在操作之前，教師通過視頻觀看、實際操作示范引導(dǎo)幼兒了解實驗步驟，明確醋和小蘇打需加入多少量。通過教師示范明確科學(xué)活動的實驗步驟，讓幼兒在懂得操作的情況下進一步探索。

3.遞進式指導(dǎo)策略

跨班區(qū)域活動中教師要遵循幼兒的年齡發(fā)展特點，依據(jù)幼兒的最近發(fā)展區(qū)水平，由易到難，循序漸進地安排活動內(nèi)容，提供不同的活動材料，以利于教師的遞進指導(dǎo)和幼兒的有效活動，不斷吸引幼兒主動參與活動，逐步地引導(dǎo)幼兒活動的有效開展。遞進指導(dǎo)的關(guān)鍵在于根據(jù)幼兒的發(fā)展，合理有序地開展活動，能使每一區(qū)域逐步深入地促進幼兒的發(fā)展。

例如，大班語言區(qū)的“故事劇場”，第一階段主要是熟悉材料及場景布置，第二階段學(xué)會有效的表演，第三階段能與同伴協(xié)調(diào)合作、有語音語調(diào)的變化、更好地展示故事，觀眾也能根據(jù)表演情況進行點評，這樣每個人都有自己的任務(wù)。

4.個別化指導(dǎo)策略

區(qū)城活動個別化指導(dǎo)和區(qū)城環(huán)境的設(shè)計、材料的投放選擇以及教師的教育引導(dǎo)等方面都有著密切聯(lián)系，幼兒學(xué)習(xí)、活動的各個方面也與之聯(lián)系緊密。在個別化指導(dǎo)時教師應(yīng)該注意觀察幼兒是否對材料感興趣、幼兒操作時呈現(xiàn)出的過程和結(jié)果是如何的能力水平、材料是否要增添或減少、幼兒在使用這些材料時遇到了什么困難或者有哪些獨創(chuàng)的做法，在認真的觀察、快速的分析中給出個別化指導(dǎo)的策略，促進幼兒在活動中的發(fā)展。

（三）材料投放多元，滿足幼兒不同需求

跨班區(qū)域活動中提供的游戲材料應(yīng)根據(jù)孩子的發(fā)展而變化，因為，每個孩子的能力有差異，在游戲中，他們表現(xiàn)的興趣不一樣，所以選擇材料時要有針對性準(zhǔn)備。教師在投放區(qū)域活動材料時，不僅要考慮全體幼兒的興趣水平，也要注意滿足個別幼兒的發(fā)展需要；既要考慮不同年齡段幼兒的水平差異和需要，也要考慮同一年齡段中不同幼兒的個體差異性。例如，在“包糖果”的主題活動中，教師為幼兒游戲提供的材料有糖紙、橡皮泥、印有數(shù)字的紙袋等。能力弱的幼兒可以選擇包“糖果”，能力中等的幼兒知道自己包了幾?！疤枪保⒁涣Ｒ涣５財?shù)“糖果”，能力強的幼兒則會按照紙袋上的數(shù)字裝入相應(yīng)數(shù)量的“糖果”。又如在中班生活區(qū)中提供開鎖尋寶游戲，教師應(yīng)提供不同的鎖，有的鎖是密碼鎖，有的鎖是鑰匙鎖，有的鎖大有的鎖小，讓幼兒通過提示來玩開鎖游戲。又如，在大班益智區(qū)中提供走迷宮材料，教師可以準(zhǔn)備不同難易程度的迷宮圖，讓幼兒在游戲中找到適合自己的材料，能力弱的幼兒可以選擇簡單的迷宮圖，通過不斷嘗試尋找出路，通過多次練習(xí)他們選擇的迷宮圖逐步從簡到難，獲得成功的體驗。幼兒們都根據(jù)自己的實際水平來選擇材料進行游戲，最終使他們的能力都得到充分的發(fā)展，在現(xiàn)有水平上得到不斷提高。

幼兒的能力差異是我們始終不能忽視的一點，針對不同孩子的不同能力，教師要采取恰當(dāng)?shù)母深A(yù)手段。教師的作用在于有目的、有計劃、耐心地觀察兒童，一切教學(xué)活動遵循兒童的年齡特點。由于每個孩子的發(fā)展進程與發(fā)展速度各不相同，因此我們老師應(yīng)耐心而深入地觀察，準(zhǔn)確地把握兒童的強項和弱項、優(yōu)點和缺點，確定符合兒童的最近發(fā)展區(qū)。同時，對于孩子的創(chuàng)造性表現(xiàn)也要予以支持，不能一味地以大人的眼光來看待。