職業(yè)陶冶的內(nèi)涵、價(jià)值意蘊(yùn)與實(shí)施路徑

□唐林偉 廖捷

促進(jìn)學(xué)生德智體美勞全面發(fā)展是我國(guó)教育方針對(duì)人才培養(yǎng)目標(biāo)的基本要求，是教育高質(zhì)量發(fā)展的基本衡量標(biāo)準(zhǔn)。“雙減”背景下，為改變應(yīng)試教育現(xiàn)狀，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展，近幾年來(lái)我國(guó)對(duì)中小學(xué)勞動(dòng)教育的實(shí)施提出較為詳細(xì)的要求，但對(duì)于勞動(dòng)教育的類型以及不同類型勞動(dòng)的教育價(jià)值等基本理論問題還未有深入、系統(tǒng)的研究。作為“普通教育和職業(yè)教育基礎(chǔ)”的職業(yè)陶冶[1]是促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展重要手段，也是開展勞動(dòng)教育的重要途徑。本文嘗試從職業(yè)陶冶的內(nèi)涵入手，重點(diǎn)發(fā)掘職業(yè)性勞動(dòng)的價(jià)值，并針對(duì)問題，提出有效開展職業(yè)陶冶的路徑設(shè)計(jì)。

一、職業(yè)陶冶的內(nèi)涵：職業(yè)性勞動(dòng)教育的一種隱喻

職業(yè)陶冶是一種陶冶教育，其與基礎(chǔ)教育相關(guān)，也與職業(yè)教育相關(guān)，還是開展勞動(dòng)教育的重要形式。作為職業(yè)性勞動(dòng)教育的一種隱喻，職業(yè)陶冶有著豐富的內(nèi)涵。

（一）陶冶教育

從本義上講，“陶冶”是指燒制陶器和冶煉金屬，但它通常被用來(lái)比喻在無(wú)形中給人的思想、認(rèn)知、性格等施以影響。陶冶法在我國(guó)古代就已經(jīng)是廣泛運(yùn)用的教育方法[2]。在《天人三策》中，董仲舒把陶冶視為一種“泛德育”的方法：“命者天之令也，性者生之質(zhì)也，情者人之欲也，或夭或壽，或仁或鄙，陶冶而成之?！盵3]王安石在《上皇帝萬(wàn)言書》中進(jìn)一步明確了陶冶的概念：“所謂陶冶而成之者，何也？亦教之、養(yǎng)之、取之、任之有其道而已?！盵4]國(guó)外也有著豐富的陶冶教育思想。德國(guó)文化教育學(xué)派，如普朗格、李特、邁斯特以及蘭格威爾德等都認(rèn)同陶冶“喚醒”的力量，他們提出將“陶冶”作為“文化”與“精神”結(jié)合喚醒靈魂的重要途徑。尼采在論述“真正的教育”時(shí)，其思想也充實(shí)著陶冶教育的“詩(shī)意”：“如果你想引導(dǎo)一個(gè)青年走上正確教育的小道，就當(dāng)心別去妨礙他與自然結(jié)成樸素、信任、私密般的關(guān)系：森林、巖石、波浪、孤獨(dú)的花朵、蝴蝶、草地、山坡都必定在用自己的語(yǔ)言對(duì)他說話，在它們之中，他必定宛如在無(wú)數(shù)投射的映像和鏡像之中，在變幻著的現(xiàn)象之彩色漩渦之中，重新認(rèn)識(shí)了自己；如此他將憑借自然的偉大譬喻不知不覺地感應(yīng)到萬(wàn)物的形而上的統(tǒng)一，立刻恬然休憩于她的永恒的持久性和必然性?！盵5]30杜威尤其看重“作業(yè)”和學(xué)校環(huán)境對(duì)學(xué)生認(rèn)知和行動(dòng)的潛在影響，其所言“所需的信仰不能硬灌進(jìn)去；所需的態(tài)度不能粘貼上去”[6]54，更是一種陶冶教育思想的體現(xiàn)。

暗示和無(wú)意識(shí)心理活動(dòng)是陶冶教育發(fā)生的心理?xiàng)l件，暗示的施授者通常包括人、活動(dòng)或環(huán)境。勒溫提出的“心理動(dòng)力場(chǎng)理論”被認(rèn)為是陶冶教育的心理學(xué)基礎(chǔ)[7]。從發(fā)生機(jī)制和過程分析，陶冶教育的構(gòu)成要素包括了陶冶的主體（即教師）、陶冶的環(huán)境（包括物理和社會(huì)環(huán)境）、陶冶的活動(dòng)以及陶冶的對(duì)象（即學(xué)生）。由于陶冶發(fā)生的緘默性和非強(qiáng)制性，陶冶過程中，一方面，教師主要是陶冶環(huán)境的設(shè)計(jì)者和陶冶活動(dòng)的設(shè)計(jì)與引導(dǎo)者，教師的作用是間接的；另一方面，教師和周圍的學(xué)生又一起構(gòu)成了陶冶的社會(huì)環(huán)境，這時(shí)教師的作用又是直接的。從類型上看，根據(jù)效果和作用，可以把陶冶分為正向陶冶和負(fù)向陶冶；也可以根據(jù)方式和途徑，把陶冶分為基于活動(dòng)設(shè)計(jì)的動(dòng)態(tài)型陶冶和基于環(huán)境設(shè)計(jì)的靜態(tài)型陶冶。

總之，陶冶教育是一種隱喻，它是自覺運(yùn)用設(shè)計(jì)良好的教學(xué)活動(dòng)和教育環(huán)境對(duì)學(xué)生認(rèn)知、情感和態(tài)度施加積極影響，以提高教育效能的隱秘性、非強(qiáng)制性的教育方法。陶冶教育體現(xiàn)了人的發(fā)展與環(huán)境的關(guān)系，符合馬克思主義物質(zhì)決定意識(shí)的一般原理，同時(shí)也蘊(yùn)含了道家“道法自然”“天人合一”的哲學(xué)思想。陶冶教育充滿了人本主義教育思想的智慧，其本質(zhì)在于通過活動(dòng)或環(huán)境對(duì)學(xué)生進(jìn)行“喚醒”。它是真正以學(xué)生為主體的教育，克服了刻板的“說教”、灌輸?shù)谋锥耍?lì)學(xué)生自主地參與活動(dòng)，發(fā)揮了他們的主觀能動(dòng)性，消除了學(xué)生作為被教育者的抵觸情緒。運(yùn)用陶冶教育的方式，可以有效地實(shí)現(xiàn)知與行的統(tǒng)一、環(huán)境與生長(zhǎng)的統(tǒng)一、價(jià)值引導(dǎo)與個(gè)體精神激蕩的統(tǒng)一。

（二）作為職業(yè)性勞動(dòng)教育的職業(yè)陶冶

職業(yè)是勞動(dòng)者從事的相對(duì)穩(wěn)定的并賴以生活的工作，是與勞動(dòng)分工體系中某環(huán)節(jié)產(chǎn)生聯(lián)系的勞動(dòng)者獲得的社會(huì)角色，也是勞動(dòng)者的社會(huì)標(biāo)志[8]。職業(yè)包括工作崗位、職業(yè)能力、職業(yè)精神與操守、職業(yè)文化、職業(yè)聲望等多種要素，但生產(chǎn)勞動(dòng)對(duì)于職業(yè)而言是基礎(chǔ)性和構(gòu)成性的，任何職業(yè)都離不開生產(chǎn)勞動(dòng)。生產(chǎn)勞動(dòng)是職業(yè)的本質(zhì)屬性，不同類型的生產(chǎn)勞動(dòng)是職業(yè)之“實(shí)”；職業(yè)是生產(chǎn)勞動(dòng)的分工形態(tài)，是生產(chǎn)勞動(dòng)的重要載體，是不同類型生產(chǎn)勞動(dòng)之“名”“形”。

就勞動(dòng)教育而言，其中的勞動(dòng)既有作為生產(chǎn)勞動(dòng)的職業(yè)性勞動(dòng)，也有非職業(yè)性勞動(dòng)，比如家務(wù)勞動(dòng)、公益勞動(dòng)、志愿勞動(dòng)等。“教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合是培養(yǎng)全面發(fā)展的人的唯一路徑”被認(rèn)為是馬克思關(guān)于人的全面發(fā)展的基本觀點(diǎn)，但根據(jù)瞿葆奎先生的考證，馬克思幾乎沒有講過“教育”與“生產(chǎn)勞動(dòng)”相結(jié)合的問題，其德文原稿講的是“教學(xué)”，也就是“學(xué)校中的教學(xué)”與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合[9]。據(jù)此理解，馬克思主義所要強(qiáng)調(diào)的是，學(xué)校中的所有方面的“教學(xué)”都應(yīng)該與生產(chǎn)勞動(dòng)結(jié)合，都不能脫離生產(chǎn)實(shí)踐。而職業(yè)陶冶的本質(zhì)即是通過職業(yè)性勞動(dòng)對(duì)學(xué)生實(shí)施的陶冶教育，它是學(xué)校教育與生產(chǎn)勞動(dòng)的“聯(lián)手”，是實(shí)施勞動(dòng)教育的重要途徑。

職業(yè)陶冶在我國(guó)最早出現(xiàn)在民國(guó)時(shí)期。當(dāng)時(shí)一方面由于戰(zhàn)亂頻發(fā)，民生凋敝，另一方面因?yàn)樾W(xué)教育內(nèi)容與社會(huì)脫節(jié)，小學(xué)生畢業(yè)后沒有一技之長(zhǎng)，在社會(huì)上難以立足，很多教育理論和實(shí)踐工作者倡議在小學(xué)實(shí)施“職業(yè)陶冶”。黃炎培在為楊鄂聯(lián)、彭望芬的譯著《小學(xué)職業(yè)陶冶》所做的序中寫道：“范土成器謂之陶，鑄金成器謂之冶，以此方法，施之教育，使兒童于不知不覺中，養(yǎng)成為己治生，為群服務(wù)之興趣與習(xí)慣，所謂職業(yè)陶冶是也?！盵10]楊鄂聯(lián)認(rèn)為，職業(yè)陶冶就是“使兒童于不知不覺中養(yǎng)成為己謀生、為人服務(wù)之興趣與習(xí)慣，如設(shè)學(xué)校園使之愛玩天然，而習(xí)為種種，初不知其為農(nóng)，而農(nóng)在其中。教之手工，使依樣制作，初非有意為工，而工在其中?！盵11]顧樹森指出，“職業(yè)教育之目的在使兒童理解職業(yè)之重要，以涵養(yǎng)其職業(yè)上之知識(shí)、道德，且與以農(nóng)工商初步之基礎(chǔ)，以為實(shí)際職業(yè)之準(zhǔn)備?！盵12]從以上論述可見，當(dāng)時(shí)的職業(yè)陶冶思想具有很強(qiáng)的職業(yè)準(zhǔn)備教育意味，“衣食主義”取向明顯，其中的“陶冶”思想主要強(qiáng)調(diào)教育的隱秘性和持久性，而陶冶的目的主要通過職業(yè)性勞動(dòng)為己謀事和為社會(huì)服務(wù)。

事實(shí)上，在多數(shù)貧困或被殖民國(guó)家，或者是當(dāng)國(guó)家經(jīng)濟(jì)出現(xiàn)問題時(shí)候，生產(chǎn)勞動(dòng)方面的教育就表現(xiàn)出較強(qiáng)的“衣食主義”傾向，職業(yè)準(zhǔn)備教育也會(huì)得到相關(guān)國(guó)家的重視，這是一種普遍現(xiàn)象。比如印度甘地提出的“基礎(chǔ)教育”非常強(qiáng)調(diào)鄉(xiāng)村技藝（特別是紡紗）傳承；坦桑尼亞前總統(tǒng)尼雷爾提出了“自力更生教育”，要求教育要服務(wù)于農(nóng)村地區(qū)多數(shù)人的生產(chǎn)和生活需要，改變殖民結(jié)構(gòu)；在斯堪的納維亞半島，20 世紀(jì)七八十年代不斷增加的失業(yè)率讓職業(yè)準(zhǔn)備教育進(jìn)入了學(xué)校課程，但九十年代勞動(dòng)力市場(chǎng)蕭條的狀態(tài)一緩解，這些項(xiàng)目就失去了吸引力[13]。因此，民國(guó)時(shí)期的職業(yè)陶冶更多地是當(dāng)時(shí)小學(xué)階段的職業(yè)準(zhǔn)備教育，是大職業(yè)教育思想與普通教育的耦合，這與當(dāng)時(shí)的社會(huì)現(xiàn)實(shí)是分不開的。而從中小學(xué)教育的基礎(chǔ)性地位及其教育價(jià)值而言，職業(yè)陶冶應(yīng)強(qiáng)調(diào)廣泛的認(rèn)知、情感、道德和社會(huì)目標(biāo)，它并不意味著要訓(xùn)練學(xué)生的具體工作技能，或者增加他們?cè)趧趧?dòng)力市場(chǎng)上的就業(yè)機(jī)會(huì)，而是要提高普通教育的總價(jià)值。民國(guó)時(shí)期的出版家、教育家莊俞在給朱元善《職業(yè)教育真義》一書所做的弁言中指出，“職業(yè)教育為今世重要之主張，自無(wú)可非難，但提倡職業(yè)教育斷不可妨害普通教育......若偏重職業(yè)教育致普通教育有所動(dòng)搖，其害甚于不提倡職業(yè)教育?！盵14]這種反思是清醒的、必要的，但在當(dāng)時(shí)也是超前的。

“實(shí)踐從來(lái)沒有一個(gè)或一些始終不變的目標(biāo)……各種目標(biāo)本身由實(shí)踐活動(dòng)的歷史所改變。”[15]新中國(guó)成立之后，我國(guó)的勞動(dòng)教育先后表現(xiàn)出與政治結(jié)合和與經(jīng)濟(jì)結(jié)合的價(jià)值取向[16]，但在可持續(xù)發(fā)展、全面發(fā)展成為我國(guó)各級(jí)各類教育核心主題的今天，職業(yè)陶冶真實(shí)的、內(nèi)生的目的應(yīng)該得到不斷的發(fā)掘，這是認(rèn)識(shí)其本質(zhì)的基本前提。對(duì)個(gè)人而言，教育無(wú)非要實(shí)現(xiàn)兩種目的：“有限的目的”，即使受教育者具有謀取生存手段的外在目的；“無(wú)限的目的”，即自我創(chuàng)造、自我發(fā)展和自我實(shí)現(xiàn)的目的[17]。但誠(chéng)如尼采指出的那樣，真正的教育是一個(gè)“纖足的仙女”，而以謀生為目的的所謂“教育”只是“一個(gè)可使喚的丫鬟”，任何一種以一個(gè)職位或一種謀生方式為前景的學(xué)校教育，只能稱為“生存機(jī)構(gòu)”，它只為人們提供生存斗爭(zhēng)的“說明書”[5]11。尼采的論述為我們從目的的差異性上理解包括職業(yè)準(zhǔn)備教育在內(nèi)的職業(yè)教育與職業(yè)陶冶的本質(zhì)區(qū)別提供了參考：職業(yè)教育是實(shí)用的，是取效的，其主要目的外在于達(dá)成目的的手段，這種教育活動(dòng)不是自主的，這是由其目的的外在性所決定的；職業(yè)陶冶的目的是內(nèi)置的，它是要通過職業(yè)性勞動(dòng)而實(shí)現(xiàn)對(duì)人的陶冶教育，它的目的是為職業(yè)陶冶活動(dòng)本身而設(shè)立的，這一目的服務(wù)于職業(yè)陶冶，職業(yè)陶冶是一種充滿了自主和創(chuàng)造性的活動(dòng)。今天，隨著科技的進(jìn)步、生產(chǎn)力水平的提高以及物質(zhì)財(cái)富的不斷積累，我們要把“職業(yè)陶冶”從“為了職業(yè)的陶冶”的歷史中“祛魅”，發(fā)掘其價(jià)值，“賦”以“通過職業(yè)的教育”之“魅”，使學(xué)生在職業(yè)性勞動(dòng)的體驗(yàn)中，在職業(yè)角色的扮演中，在職業(yè)情境的觀察中，認(rèn)識(shí)社會(huì)，認(rèn)識(shí)自我，并通過職業(yè)的文化價(jià)值引領(lǐng)，激發(fā)學(xué)生的生命潛能，提升學(xué)生的綜合素質(zhì)，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。今天，職業(yè)陶冶的目標(biāo)定位應(yīng)從外在的 “職業(yè)生活之準(zhǔn)備”走向內(nèi)在的“個(gè)人精神之陶冶”。

二、職業(yè)陶冶的價(jià)值意蘊(yùn)

勞動(dòng)教育不是單單為了培養(yǎng)學(xué)生勞動(dòng)情感、勞動(dòng)習(xí)慣等勞動(dòng)素養(yǎng)的教育。作為生產(chǎn)勞動(dòng)教育實(shí)現(xiàn)形式的職業(yè)陶冶有著豐富的目標(biāo)內(nèi)涵和價(jià)值意蘊(yùn)。應(yīng)當(dāng)站在馬克思主義“教勞結(jié)合”和促進(jìn)人的全面發(fā)展的高度對(duì)職業(yè)陶冶的價(jià)值體系進(jìn)行構(gòu)建。根據(jù)“手段性價(jià)值關(guān)系”和“目的性價(jià)值關(guān)系”辯證統(tǒng)一的原則[18]，我們可以從兩個(gè)方面對(duì)職業(yè)陶冶價(jià)值進(jìn)行分析和討論。

（一）手段性價(jià)值：為“知”提供“行”的載體

馬克思講，“哲學(xué)家們只是在用不同的方式解釋世界，而問題的關(guān)鍵在于改造世界。”[19]單單抽象知識(shí)的學(xué)習(xí)很難發(fā)展出“改造世界”的能力，必須在學(xué)生“識(shí)知”（knowing）的過程中，創(chuàng)設(shè)實(shí)踐和應(yīng)用情境，做到知行合一，才能建構(gòu)屬于他們自己的知識(shí)，形成社會(huì)性的成熟的世界觀，發(fā)展有效的“改造世界”的能力。涂爾干在《教育思想的演進(jìn)》一書中指出，“如果一套中等教育體系的設(shè)計(jì)宗旨只是要為一些具體的工作，比方說商業(yè)或工業(yè)，提供一種專門化的培訓(xùn)，那么這種教育體系的整個(gè)理念根本就是相互脫節(jié)的”，但是，另一方面，“憑空演練思考能力也是不可能的，這種思考能力必須指向具體的思考對(duì)象。發(fā)展思考能力的唯一途徑，就是為頭腦提供具體的事物讓它思考……當(dāng)我說我們必須培養(yǎng)思考能力的時(shí)候，肯定不是說我們必須把心智交付給某種純粹形式性的所以也是空洞無(wú)物的文化。我們所需要的是揭示出應(yīng)該把心智運(yùn)用到哪些現(xiàn)實(shí)要素上，因?yàn)檫@些現(xiàn)實(shí)要素必然決定著心智發(fā)展?！盵20]“現(xiàn)實(shí)要素”是什么?馬克思強(qiáng)調(diào)“教勞結(jié)合”，即是指出了學(xué)校在進(jìn)行精神教育（mental education）、身體教育（bodily education）和彌補(bǔ)分工缺陷的技術(shù)培訓(xùn)（technological training）的“教學(xué)”時(shí)不能脫離社會(huì)生產(chǎn)實(shí)踐，社會(huì)分工下的各種生產(chǎn)勞動(dòng)是生產(chǎn)力和生產(chǎn)關(guān)系的集中體現(xiàn)，是學(xué)校之外“現(xiàn)實(shí)因素”的綜合反映，而職業(yè)陶冶像是一座“橋梁”，聯(lián)系起了“教學(xué)”與“生產(chǎn)勞動(dòng)”，職業(yè)性勞動(dòng)的體驗(yàn)與參與為學(xué)生提供了海德格爾所謂“上手”“照面”的機(jī)會(huì)，提供了從“理論之知”“見聞之知”飛躍到“切身之知”“德性之知”的途徑和載體，真正能實(shí)現(xiàn)從知識(shí)到能力的轉(zhuǎn)化?！奥殬I(yè)陶冶的主要意思，并非要直接授兒童以專門的技術(shù)，強(qiáng)使兒童成為徒弟職工，乃在避去從前一切空虛的教育和僅屬書籍文字知識(shí)的教育，利用各種作業(yè)，對(duì)于全部?jī)和?，施以各種業(yè)務(wù)上的普遍陶冶，事事與實(shí)際生活相合，與社會(huì)生活接觸，使兒童依次實(shí)行作業(yè)，潛移默化，得受種種訓(xùn)練，使養(yǎng)成勤勞精神與實(shí)行能力?！盵21]江恒源、沈光烈的這一論述切實(shí)透析了職業(yè)陶冶的手段性價(jià)值的意蘊(yùn)?？梢哉f，“通過職業(yè)”進(jìn)行教育，“所結(jié)合進(jìn)去的有利學(xué)習(xí)的因素比任何其他方法都要多”[6]328。

（二）目的性價(jià)值：實(shí)現(xiàn)全面發(fā)展與個(gè)性發(fā)展的統(tǒng)一

新時(shí)代，中國(guó)特色的社會(huì)主義勞動(dòng)教育具有“以勞樹德、以勞增智、以勞強(qiáng)體、以勞育美、以勞創(chuàng)新”的重要特征[22]。這一特征是“教勞結(jié)合”促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的集中體現(xiàn)，是手段與目的的高度統(tǒng)一。但是學(xué)生的全面發(fā)展不是各方面的平均發(fā)展，個(gè)性發(fā)展是全面發(fā)展的條件。學(xué)生的全面發(fā)展也不是靜態(tài)的素質(zhì)疊加，而是“朝向社會(huì)的生命實(shí)踐”，是“活生生的實(shí)踐著的人的生成”。全面發(fā)展與廣泛的社會(huì)實(shí)踐相結(jié)合，個(gè)體身心發(fā)展的自然秩序是全面發(fā)展的內(nèi)在依據(jù)，社會(huì)與時(shí)代要求提供了人的全面發(fā)展的目標(biāo)與內(nèi)容。學(xué)生全面發(fā)展的過程是他們自然性與社會(huì)性“相互開啟”和“彼此適應(yīng)”的過程[23]。職業(yè)陶冶則為這種“開啟”和“適應(yīng)”提供了有效途徑，實(shí)現(xiàn)了社會(huì)發(fā)展目標(biāo)與個(gè)體身心素質(zhì)發(fā)展的統(tǒng)一。

蒙臺(tái)梭利曾指出，“工作”是人的本能，兒童生而會(huì)“工作”，但他們的“工作”與成人“工作”本質(zhì)不同：兒童工作不是為實(shí)現(xiàn)外部目的，其目的就是工作本身，它是一種內(nèi)部需要的滿足，是為了構(gòu)建他自己的內(nèi)在本質(zhì)，這是一種“造就人的工作”[24]。職業(yè)性勞動(dòng)教育的根本目的，不僅僅是為了培養(yǎng)學(xué)生的勞動(dòng)素質(zhì)，也不是為了訓(xùn)練勞動(dòng)技能，更不是為了生產(chǎn)某種產(chǎn)品，而是為了造就人本身。具體而言，相對(duì)于非職業(yè)性勞動(dòng)教育而言，職業(yè)陶冶具有更加廣泛和深刻的教育意義。首先，職業(yè)陶冶使學(xué)生有機(jī)會(huì)接觸到各種不同的職業(yè)，讓他們了解了學(xué)校之外精彩的社會(huì)生活，豐富了他們的知識(shí)，開拓了他們的視野，活躍了他們的思維。其次，職業(yè)性勞動(dòng)的參與與體驗(yàn)不僅可以鍛煉學(xué)生的體魄，更是可以提高學(xué)生實(shí)踐操作、問題解決、創(chuàng)新、溝通交流、自我反思等方面的核心能力（core skills），養(yǎng)成勞動(dòng)、勤儉、惜物、儲(chǔ)蓄、節(jié)約等美德和好習(xí)慣；同時(shí)，在與各行各業(yè)優(yōu)秀從業(yè)者接觸的過程中，在各種職業(yè)情境的觀察和職業(yè)性勞動(dòng)的體驗(yàn)中，具體的行業(yè)操守、職業(yè)精神更容易感化學(xué)生，工匠精神、勞模精神、對(duì)勞動(dòng)人民的熱愛等各種情感更容易被學(xué)生內(nèi)化，而對(duì)工作、勞動(dòng)人民和社會(huì)的情感將轉(zhuǎn)化為道德意志和責(zé)任感，成為他們發(fā)展的方向保障和動(dòng)力之源。再次，學(xué)生對(duì)各種職業(yè)認(rèn)知的過程，也是其自我認(rèn)識(shí)的過程，他們將在對(duì)職業(yè)世界的探索中完成蘇格拉底“認(rèn)識(shí)你自己”的哲學(xué)命題。人生的歧義性將使他們產(chǎn)生不同程度的哲學(xué)沖動(dòng)與反思，這是他們走向成熟的開始，是他們個(gè)性“開顯”的開端。這一過程中的關(guān)鍵點(diǎn)是“職業(yè)錨”的確定。沒有參與生產(chǎn)勞動(dòng)的人，他們所見只是海德格爾所謂“始終深藏不露”“天然自然”，只有通過職業(yè)陶冶，人的整體性才會(huì)得到彰顯，個(gè)體的知識(shí)、情感、志趣、德性才能與具體而不同的職業(yè)文化、職業(yè)實(shí)踐、職業(yè)操守、生產(chǎn)技能結(jié)合起來(lái)，未來(lái)的“建設(shè)者”和“接班人”才能自由地選擇能夠發(fā)揮他們個(gè)人才情的職業(yè)，“職業(yè)錨”為學(xué)生提供了感知生存、生活意義的機(jī)會(huì)，也為他們提供了發(fā)展的目標(biāo)、內(nèi)容和動(dòng)力機(jī)制。因此，職業(yè)陶冶的過程正是一種“相互開啟”和“彼此適應(yīng)”過程，學(xué)生在職業(yè)世界的現(xiàn)實(shí)要求和文化價(jià)值的引領(lǐng)下不斷走向自我生命的“綻放”。

三、職業(yè)陶冶的實(shí)施路徑

職業(yè)陶冶的實(shí)施是系統(tǒng)工程，需要中小學(xué)走向開放辦學(xué)，走向與職業(yè)世界的溝通與融合，系統(tǒng)地打造教育生態(tài)系統(tǒng)。針對(duì)目前存在的問題，我們認(rèn)為，應(yīng)該重點(diǎn)從以下三個(gè)方面做好職業(yè)陶冶的相關(guān)工作。

（一）加強(qiáng)價(jià)值引導(dǎo)，充分發(fā)揮職業(yè)陶冶的正向功能

一項(xiàng)對(duì)河南、河北兩省中小學(xué)生的抽樣調(diào)查顯示，目前學(xué)生最向往的職業(yè)排在前三位的分別為教師（27.9%）、醫(yī)生（10.7%）和軍人（9.1%）[25]。調(diào)查顯示出學(xué)生不僅對(duì)豐富的職業(yè)世界缺乏足夠的認(rèn)知，而且他們的職業(yè)理想存在嚴(yán)重的向往專業(yè)性職業(yè)（profession）的趨同化、虛無(wú)化現(xiàn)象，這是學(xué)校和家長(zhǎng)強(qiáng)制啟蒙與灌輸?shù)慕Y(jié)果，存在這樣問題的根本原因是學(xué)校和家長(zhǎng)對(duì)學(xué)生發(fā)展全面性和生命個(gè)體多樣性的忽視。這種被外界強(qiáng)加的“高大上”的發(fā)展目標(biāo)，遮蔽了教育的真正價(jià)值，致使許多學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力不足，缺乏興趣，身心脆弱，也使整個(gè)教育面臨著結(jié)構(gòu)和生態(tài)的壓力。職業(yè)認(rèn)同度、職業(yè)聲望以及傳統(tǒng)擇業(yè)觀念等的形成是社會(huì)文化建構(gòu)的結(jié)果，“教勞結(jié)合”是“改造社會(huì)的最強(qiáng)有力手段之一”[26]，但要改變現(xiàn)狀，首先是要加強(qiáng)價(jià)值引領(lǐng)，切實(shí)轉(zhuǎn)變學(xué)校和家長(zhǎng)理念。在建設(shè)技能社會(huì)的大背景下，要以教育評(píng)價(jià)改革為突破口，明晰新時(shí)代勞動(dòng)教育的價(jià)值取向，切實(shí)提高學(xué)校和家長(zhǎng)對(duì)“生產(chǎn)勞動(dòng)”價(jià)值和地位的認(rèn)識(shí)，深化對(duì)馬克思主義“教勞結(jié)合”促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展規(guī)律和機(jī)制的理解，構(gòu)建反思型的勞動(dòng)教育，發(fā)揮陶冶教育心理催化、行為導(dǎo)向、情緒調(diào)節(jié)、文化整合的功能；要通過家長(zhǎng)委員會(huì)、家長(zhǎng)學(xué)校、教育宣傳等多種渠道，對(duì)職業(yè)陶冶理念進(jìn)行宣傳，對(duì)社會(huì)輿論環(huán)境進(jìn)行系統(tǒng)建設(shè)，對(duì)家長(zhǎng)進(jìn)行引導(dǎo)和教育，使家庭教育與學(xué)校教育形成合力，讓學(xué)生在豐富的職業(yè)活動(dòng)體驗(yàn)中，在職業(yè)精神和勞動(dòng)精神的引領(lǐng)下，摒除鄙視勞動(dòng)、輕視社會(huì)實(shí)踐的陋習(xí)，充分發(fā)揮職業(yè)性勞動(dòng)教育的正向功能，促進(jìn)學(xué)生全面而有個(gè)性的發(fā)展。

（二）強(qiáng)化頂層設(shè)計(jì)，凸顯職業(yè)性勞動(dòng)的教育價(jià)值

勞動(dòng)教育是中國(guó)特色社會(huì)主義教育制度的重要內(nèi)容，從《大中小學(xué)勞動(dòng)教育指導(dǎo)綱要（試行）》看，目前小學(xué)階段勞動(dòng)教育內(nèi)容主要是日常生活勞動(dòng)和服務(wù)性勞動(dòng)，其目標(biāo)主要是培養(yǎng)學(xué)生的良好習(xí)慣，培養(yǎng)學(xué)生熱愛自然、愛護(hù)生命、珍惜勞動(dòng)成果等品行。從這些相關(guān)要求看，小學(xué)階段勞動(dòng)教育中的“勞動(dòng)” 更多是脫離社會(huì)關(guān)系和社會(huì)環(huán)境的形式化勞動(dòng)，勞動(dòng)教育“抽象化”“德育化”傾向比較明顯①。新時(shí)代背景下，我們必須站在促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展與個(gè)性發(fā)展相統(tǒng)一的高度實(shí)施勞動(dòng)教育，要加強(qiáng)頂層設(shè)計(jì)，凸顯職業(yè)性勞動(dòng)的教育價(jià)值，在把職業(yè)陶冶整合進(jìn)現(xiàn)有的勞動(dòng)教育體系的基礎(chǔ)上，科學(xué)設(shè)定不同學(xué)段職業(yè)陶冶的目標(biāo)。從歐美發(fā)達(dá)國(guó)家的經(jīng)驗(yàn)看，職業(yè)的啟蒙教育從幼兒園就已經(jīng)開始，生涯教育與咨詢工作更是貫穿從小學(xué)到大學(xué)的全過程。從小學(xué)中高年級(jí)開始實(shí)施職業(yè)陶冶，是豐富勞動(dòng)教育內(nèi)容和形式，提升勞動(dòng)教育效果，增加勞動(dòng)教育價(jià)值的必然選擇。就目標(biāo)設(shè)計(jì)而言，除了德育方面的任務(wù)，小學(xué)階段的職業(yè)陶冶還要為學(xué)生提供認(rèn)識(shí)社會(huì)的機(jī)會(huì)，呵護(hù)他們對(duì)職業(yè)的好奇心，幫助他們揭開職業(yè)世界的“面紗”，了解職業(yè)的構(gòu)成要素以及職業(yè)與社會(huì)、人生和學(xué)習(xí)的關(guān)系，培養(yǎng)學(xué)生的觀察能力、動(dòng)手能力，對(duì)學(xué)生的職業(yè)理想沖動(dòng)②進(jìn)行合理的引導(dǎo)，培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考、自我認(rèn)識(shí)與反思能力。中學(xué)教育是我國(guó)的教育分流階段，也是學(xué)生人生觀、價(jià)值觀形成的關(guān)鍵時(shí)期，職業(yè)陶冶在促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的同時(shí)，還要讓學(xué)生在體驗(yàn)、觀察和自我反思中形成健康的職業(yè)價(jià)值觀，逐步確立適合的職業(yè)理想，并朝著自己的職業(yè)理想自由地學(xué)習(xí)，積極地奮斗。

（三）統(tǒng)籌多方資源，重點(diǎn)開發(fā)系統(tǒng)化體驗(yàn)式課程

職業(yè)性勞動(dòng)教育是“關(guān)于職業(yè)性勞動(dòng)的教育”和“通過職業(yè)性勞動(dòng)的教育”的統(tǒng)一。就“關(guān)于職業(yè)性勞動(dòng)的教育”而言，教育資源的開發(fā)主要學(xué)校顯性課程的滲透與融合以及學(xué)校生產(chǎn)勞動(dòng)文化的構(gòu)建，以使學(xué)生的心靈和意志沉浸于職業(yè)精神和勞動(dòng)精神的“春雨中”受到滋潤(rùn)和陶冶。但人生存在的意義不是被論證出來(lái)的，而應(yīng)當(dāng)被感受[27]。知識(shí)和信息的傳遞不是職業(yè)陶冶的重點(diǎn)，真實(shí)地參與生產(chǎn)勞動(dòng)，到社會(huì)實(shí)踐中去“照面”、去“上手”，從而習(xí)得思維“圖式”和“肌肉記憶”，獲得真實(shí)的情感體驗(yàn)才是職業(yè)陶冶的關(guān)鍵。作為一種動(dòng)態(tài)型的陶冶教育，職業(yè)陶冶尤其要加強(qiáng)實(shí)踐類課程的建設(shè)和教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)，其課程資源的建設(shè)與開發(fā)應(yīng)按照“接觸職業(yè)信息——了解職業(yè)概況——體驗(yàn)職業(yè)勞動(dòng)——反思職業(yè)價(jià)值”的邏輯展開，并形成體系。廣大中小學(xué)校除了要落實(shí)《大中小學(xué)勞動(dòng)教育指導(dǎo)綱要（試行）》的必修課要求外，要突破校內(nèi)開辟菜地、魚塘開展勞動(dòng)教育的局限，積極拓展渠道，充分利用社區(qū)資源。除了邀請(qǐng)企業(yè)勞模、優(yōu)秀的技術(shù)技能人才到學(xué)校進(jìn)行講座形式的面對(duì)面交流外，還要挖掘、利用周邊企事業(yè)單位資源，建立安全、穩(wěn)定的職業(yè)體驗(yàn)基地，形成常態(tài)化的合作機(jī)制，開發(fā)出具有區(qū)域特色的、符合學(xué)生身心特點(diǎn)的職業(yè)體驗(yàn)項(xiàng)目。更為重要的是，要加強(qiáng)統(tǒng)籌，建立區(qū)域普職融通、學(xué)分互選機(jī)制，可以通過大師講座、定制課堂、校外導(dǎo)師、校本教材開發(fā)、職業(yè)活動(dòng)周等多種形式，充分、有效、合理地利用當(dāng)?shù)芈殬I(yè)院校教育資源，為學(xué)生素質(zhì)全面發(fā)展提供機(jī)會(huì)。此外，優(yōu)質(zhì)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源，利用虛擬現(xiàn)實(shí)、增強(qiáng)現(xiàn)實(shí)技術(shù)開發(fā)的職業(yè)導(dǎo)航與體驗(yàn)系統(tǒng)APP 等，為學(xué)生接觸、了解、體驗(yàn)、理解不同的職業(yè)創(chuàng)造便利條件，應(yīng)當(dāng)成為職業(yè)陶冶教育資源的有益補(bǔ)充。

注釋：

①事實(shí)上，勞動(dòng)教育的“德育化”是社會(huì)主義國(guó)家的一種“傳統(tǒng)”，因?yàn)閯趧?dòng)尤其是體力勞動(dòng)是與平民主義的傳統(tǒng)相一致的，平民主義的情感常常和被來(lái)自社會(huì)主義思想的靈感結(jié)合在一起，被看作是有價(jià)值的個(gè)人發(fā)展的工具，包括道德品質(zhì)、自力更生和公民美德等。參見：Lauglo J，Lillis K.Vocationalizing Education: An International Perspective[M].Oxford: Pergamon Press，1988.

②薩帕將兒童4—10 歲的階段界定為職業(yè)生涯的幻想期，11—12 歲為興趣期；斯金伯格將兒童11歲之前稱為職業(yè)生涯的空想期，11—12 歲為興趣期。不管是“幻想期”，還是“空想期”，兒童對(duì)未來(lái)的職業(yè)都只有一種盲目的認(rèn)識(shí)，充滿了沖動(dòng)和盲目的崇拜。