學(xué)齡前自閉癥譜系障礙兒童轉(zhuǎn)銜教育問題與策略

牟 洋，蒲云歡，彭俊華

（1.昆明幼兒師范高等?？茖W(xué)校 幼兒教育研究中心，云南 昆明 651700；2.四川文理學(xué)院 教師教育學(xué)院，四川達(dá)州 653000；3.華夏鑫金蒙兒童成長(zhǎng)館，廣州 東莞 523000）

一、問題提出

根據(jù)《中國(guó)自閉癥發(fā)展報(bào)告》，我國(guó)大約每68名孩子中就有1名自閉癥兒童，預(yù)測(cè)未來我國(guó)自閉癥患者會(huì)超過1000萬。根據(jù)美國(guó)疾病控制與預(yù)防中心2020年數(shù)據(jù)，自閉癥的發(fā)病率約為18.5%。2020年6月，教育部發(fā)布《關(guān)于加強(qiáng)殘疾兒童少年義務(wù)教育階段隨班就讀工作的指導(dǎo)意見》指出，隨班就讀是保障殘疾兒童少年平等接受義務(wù)教育的重要途徑，是提高社會(huì)文明水平的重要體現(xiàn)。自閉癥兒童在面對(duì)新環(huán)境時(shí)，會(huì)對(duì)外部條件的突變產(chǎn)生不適應(yīng)。其冷漠的情緒表現(xiàn)與較差的人際交往能力，導(dǎo)致其在融合環(huán)境中常常被孤立；在溝通方面，自閉癥兒童的共同注意力較差，會(huì)話能力有限；自閉癥幼兒在情緒、溝通等方面的特點(diǎn)讓他們的轉(zhuǎn)銜過程困難重重。因此，學(xué)齡前自閉兒童的轉(zhuǎn)銜教育問題也成為了本研究關(guān)注的焦點(diǎn)。

二、轉(zhuǎn)銜教育相關(guān)研究

（一）轉(zhuǎn)銜的定義

轉(zhuǎn)銜貫穿一個(gè)人生命始終，意指從一個(gè)階段到另一個(gè)階段的過渡，其往往面臨著角色、任務(wù)和生活形態(tài)的改變[1]。從個(gè)體生涯發(fā)展的觀點(diǎn)來看，轉(zhuǎn)銜有著轉(zhuǎn)換和銜接的重要意義，意味著從一種狀態(tài)轉(zhuǎn)換并銜接到另一種狀態(tài)，這可能是生活角色、形態(tài)和環(huán)境的轉(zhuǎn)變[2]。特殊教育語境下的轉(zhuǎn)銜，主要指特殊兒童成長(zhǎng)和發(fā)展過程中不同階段之間的過渡和銜接，是一個(gè)完整連貫的終身特殊教育體系，其中就包括從學(xué)前階段到學(xué)齡期這一階段[3]。雖然，我國(guó)目前已基本普及包括特殊兒童在內(nèi)的九年義務(wù)教育，但特殊兒童的教育服務(wù)機(jī)構(gòu)與幼兒園之間缺乏銜接，對(duì)特殊兒童的轉(zhuǎn)銜教育需求無法建立相互協(xié)調(diào)配合的機(jī)制[4]，而特殊兒童每一階段的銜接又尤為重要，因此我們應(yīng)當(dāng)重視特殊兒童轉(zhuǎn)銜教育的研究。

（二）轉(zhuǎn)銜教育的必要性

轉(zhuǎn)銜教育對(duì)于幼兒而言是一件大事，面臨人際關(guān)系、環(huán)境的變換以及作息規(guī)律的改變，幼兒都需要付出極大的努力去適應(yīng)，只是普通幼兒的轉(zhuǎn)銜過程相對(duì)輕松。但是，對(duì)于自閉癥譜系障礙的幼兒而言，由于他們固有的社會(huì)和溝通技能缺陷，轉(zhuǎn)銜過程就會(huì)顯得特別困難[5]。高質(zhì)量的轉(zhuǎn)銜教育對(duì)于自閉癥幼兒的身心發(fā)展的重要性不言而喻，自閉癥幼兒在溝通、社會(huì)情緒和認(rèn)知方面的障礙限加劇了他們康復(fù)訓(xùn)練的難度，這些障礙會(huì)讓他們?cè)谟?xùn)練中經(jīng)歷更多的挫折和失敗。

自閉癥幼兒在面臨環(huán)境變化的過程中，極易表現(xiàn)出分離焦慮，這種焦慮會(huì)給自閉癥兒童融入正常幼兒園帶來極大的困難。普通幼兒園教師缺乏管理、教育自閉癥幼兒的基本知識(shí)與技能，這又在無形中增加了其融合的難度。自閉癥幼兒在融合過程中所表現(xiàn)出來的刻板行為與人際交往方面的缺陷，又讓自閉癥兒童容易成為孤立與霸凌的對(duì)象。種種困難都表明了開展自閉癥兒童轉(zhuǎn)銜教育研究的重要性。

（三）轉(zhuǎn)銜教育研究的現(xiàn)狀

法律條文對(duì)關(guān)于轉(zhuǎn)銜教育服務(wù)等方面內(nèi)容尚未作出明確規(guī)定，為特殊兒童制定個(gè)別化教育計(jì)劃缺少法律的支撐。關(guān)于特殊人群的研究主要集中在國(guó)外特殊人群轉(zhuǎn)銜教育研究成果的介紹，自閉癥兒童學(xué)前階段轉(zhuǎn)銜教育方面的研究相對(duì)較少。我國(guó)大部分地區(qū)尚未形成完善的轉(zhuǎn)銜模式，很多普通幼兒園沒有做好接收自閉癥幼兒的準(zhǔn)備，幼兒園師資缺乏特殊教育訓(xùn)練，普通幼兒家長(zhǎng)排斥自閉癥幼兒融入普通幼兒園，這些自然成為自閉癥幼兒順利過渡到普通幼兒園的障礙。因此，非常有必要展開自閉癥幼兒轉(zhuǎn)銜教育研究。

三、研究對(duì)象與研究方法

（一）研究方法

本研究采用質(zhì)性研究范式中的個(gè)案研究，通過訪談?wù)Z音、筆記和文字資料，按照開放式編碼—軸心編碼—選擇式登陸三級(jí)編碼的順序進(jìn)行分析，最終采用敘事、講故事的方式來詮釋對(duì)社會(huì)現(xiàn)象的解釋，貼近個(gè)案原有生活，從而發(fā)現(xiàn)個(gè)案在轉(zhuǎn)銜過程中遇到的困難，并嘗試給予應(yīng)對(duì)策略。

（二）研究對(duì)象

本研究以XX兒童成長(zhǎng)館三名自閉癥譜系障礙兒童為研究對(duì)象，再以幼兒為中心擴(kuò)散到參與他們轉(zhuǎn)銜教育的相關(guān)人員，在以往研究的基礎(chǔ)上自制訪談提綱，并聯(lián)系到3名個(gè)案干預(yù)訓(xùn)練主要的承擔(dān)者嬌嬌與彭彭老師，進(jìn)行深層次訪談。

（三）個(gè)案的基本信息

CC，男孩，2歲8個(gè)月進(jìn)入XX兒童成長(zhǎng)館，亞斯伯格綜合征。剛到成長(zhǎng)館時(shí)基本沒有語言，只能說單個(gè)字的方言，沒有眼神交流，注意力極差，喜歡瘋跑，有輕度自傷行為（撞墻），挑食比較嚴(yán)重，喜歡吃肉、不喜歡吃青菜，對(duì)旋轉(zhuǎn)的東西特別感興趣，對(duì)噪音特別敏感。

KK，男孩，3歲左右來到XX兒童成長(zhǎng)館，亞斯伯格綜合征。剛到成長(zhǎng)館時(shí)，KK喜歡自言自語，沒有眼神交流，不聽指令，肌肉張力較強(qiáng)，但動(dòng)作極不協(xié)調(diào)，對(duì)按鈕開關(guān)、風(fēng)車特別感興趣，害怕氣球爆炸，經(jīng)常會(huì)表現(xiàn)出一定的情緒問題。

ZZ，女孩，5歲左右來到XX兒童成長(zhǎng)館，亞斯伯格綜合征。剛到中心時(shí)ZZ的自殘行為（抓撓自己、拿東西砸頭）較重，由成長(zhǎng)館的另一位老師介紹進(jìn)入到館里，喜歡觀察昆蟲和植物，如廁習(xí)慣較差（用小便給植物施肥）。

四、轉(zhuǎn)銜過程中遇到的問題

（一）評(píng)估診斷工作遲滯，轉(zhuǎn)銜機(jī)制有待完善

1.評(píng)估診斷工作是特殊兒童轉(zhuǎn)銜教育的基礎(chǔ)。中心通過當(dāng)?shù)卦缃虆f(xié)會(huì)引進(jìn)了特殊兒童量表和評(píng)估工具，但礙于諸多因素成長(zhǎng)館未用量表對(duì)疑似自閉的幼兒進(jìn)行評(píng)估診斷，而是采用針對(duì)普通幼兒的行為觀察評(píng)量工具，其中主要的原因是家長(zhǎng)擔(dān)憂自己的孩子被標(biāo)簽化。

我們中心在前年就引進(jìn)了VB——MAPP評(píng)估量表，我們也通過專門的培訓(xùn)積極學(xué)習(xí)，但由于家長(zhǎng)擔(dān)心自己的孩子被貼上自閉癥兒童的標(biāo)簽，反對(duì)我們使用這類專門的評(píng)估工具，我們也就只能選擇給他們使用正常幼兒評(píng)估行為的工具。（嬌嬌老師）

除了個(gè)別家長(zhǎng)擔(dān)心自己的孩子被貼標(biāo)簽以外，個(gè)別家長(zhǎng)也懷有僥幸的心理，即使他們意識(shí)到自己的孩子可能有自閉傾向，他們會(huì)認(rèn)為自己的孩子只是比較小，長(zhǎng)大一點(diǎn)就好了。（彭彭老師）

診斷評(píng)估基本功能是將自閉癥兒童篩選出來，為其制定專門康復(fù)訓(xùn)練計(jì)劃，進(jìn)而保障其在關(guān)鍵期得到應(yīng)有的干預(yù)。但很多普通幼兒園、早教機(jī)構(gòu)缺少相應(yīng)的評(píng)估診斷工具，導(dǎo)致疑似自閉癥幼兒無法及時(shí)得到診斷，家長(zhǎng)的擔(dān)憂與阻撓可能會(huì)導(dǎo)致自閉癥幼兒錯(cuò)過最佳的康復(fù)訓(xùn)練期。

2.學(xué)齡前自閉癥兒童轉(zhuǎn)銜機(jī)制有待完善。雖然融合教育的理念已經(jīng)深入人心，社會(huì)對(duì)于自閉癥譜系障礙兒童的接受程度不斷提高，但自閉癥兒童的轉(zhuǎn)銜教育仍然是一個(gè)艱巨的問題。目前各地對(duì)于自閉癥兒童轉(zhuǎn)銜的教育的程序、流程等問題尚未制定統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，不少家長(zhǎng)只能通過自身的人脈關(guān)系和幼兒的現(xiàn)有行為表現(xiàn)作出轉(zhuǎn)銜的抉擇，容易導(dǎo)致其進(jìn)入普通幼兒園、小學(xué)后無法適應(yīng)新的環(huán)境，進(jìn)而加深自閉癥兒童的挫敗感。

KK和CC經(jīng)過干預(yù)后，他們順利地進(jìn)入了我們當(dāng)?shù)貎和矣變簣@。因?yàn)閮和页珜?dǎo)蒙氏教育，這與傳統(tǒng)幼兒園的教導(dǎo)理念與方式不同，兩個(gè)孩子對(duì)數(shù)理方面的感知力不斷加強(qiáng)，并為他們?cè)谶M(jìn)入小學(xué)前打好了邏輯思維基礎(chǔ)和動(dòng)手能力。（嬌嬌老師）

由于個(gè)案沒有經(jīng)過專門的診斷與評(píng)估，成長(zhǎng)館只能根據(jù)他們現(xiàn)有的感覺統(tǒng)合失調(diào)的行為表現(xiàn)進(jìn)行干預(yù)，輕度自閉癥和亞斯伯格的幼兒能夠很快適應(yīng)干預(yù)的內(nèi)容，并順利完成轉(zhuǎn)銜，但中度的自閉癥兒童需要更為專業(yè)個(gè)別轉(zhuǎn)銜教育訓(xùn)練計(jì)劃。

（二）傳統(tǒng)幼兒園不具備轉(zhuǎn)銜條件，融合水平較低

通過訪談得知，輕度自閉癥幼兒能力較強(qiáng)，他們有更為強(qiáng)烈的融合需求。但由于普通幼兒園教師缺少融合常識(shí)、教師對(duì)于特殊兒童缺少必要的認(rèn)知與管理技能、普通幼兒園的環(huán)境和條件準(zhǔn)備不足等因素，導(dǎo)致了適齡自閉癥譜系障礙兒童無法順利完成融合。

KK和CC最開始都是在傳統(tǒng)的托幼機(jī)構(gòu)和幼兒園。KK和CC的父母表示，孩子在傳統(tǒng)的托幼機(jī)構(gòu)中教師對(duì)于孩子缺少必要的關(guān)心與引導(dǎo)，機(jī)構(gòu)的環(huán)境也限制了孩子的探索，這也就加深了孩子的自閉傾向。（嬌嬌老師）

普通托育機(jī)構(gòu)、傳統(tǒng)幼兒園自身的管理理念與教養(yǎng)方式不適用于自閉癥兒童，幼兒園的教師與管理人員只負(fù)責(zé)其基本的飲食與安全問題，對(duì)于如何促進(jìn)個(gè)案全面發(fā)展與健康成長(zhǎng)束手無策。

（三）從事融合教育的教師缺少必要的知識(shí)與技能，導(dǎo)致轉(zhuǎn)銜過程受阻

1.融合教師的專業(yè)知識(shí)不足。我國(guó)從事融合教育的教師專業(yè)知識(shí)不足，這已經(jīng)成為一種普遍現(xiàn)象。很多普通托幼機(jī)構(gòu)和幼兒園的教師都是在工作中遇到了特殊兒童，再去學(xué)習(xí)相關(guān)的知識(shí)與技能，由于缺少系統(tǒng)專門的訓(xùn)練，造成從事融合教育的師資能力參差不齊。嬌嬌老師和彭彭老師，在最初接觸自閉癥兒童時(shí)，她們都會(huì)感到力不從心，甚至感覺自己在誤人子弟。出于較高的職業(yè)操守，她們通過不斷地學(xué)習(xí)，考取了相關(guān)的職業(yè)證書，并積極參與自閉癥兒童康復(fù)訓(xùn)練有關(guān)峰會(huì)與論壇，來提高自己的業(yè)務(wù)能力與水平。

記得剛開始接觸自閉癥兒童的時(shí)候，自己總是很焦慮。在帶CC的時(shí)候，那會(huì)總是感覺孩子和我沒什么交流，自己缺乏這方面的知識(shí)與幫助，我一度向領(lǐng)導(dǎo)提出了辭職，但我的同事與領(lǐng)導(dǎo)給了我很多鼓勵(lì)，我開始慢慢從內(nèi)心真正接受孩子。在我和孩子建立起聯(lián)系后，孩子開始配合我上課，完成我交給的訓(xùn)練，那一刻成就感滿滿。（嬌嬌老師）

但是我接觸到ZZ以后，發(fā)現(xiàn)我原來學(xué)的知識(shí)與技能不夠用了。我開始積極通過早教協(xié)會(huì)尋求相關(guān)的培訓(xùn)，并在后來的學(xué)習(xí)中考取了中國(guó)自閉癥康復(fù)訓(xùn)練師的職業(yè)資格證，針對(duì)ZZ自殘和如廁的行為問題，總結(jié)出自己一套辦法，ZZ也慢慢開始適應(yīng)我的訓(xùn)練方法與節(jié)奏。（嬌嬌老師）

從訪談中可以看出，嬌嬌老師在最開始接觸自閉癥兒童時(shí)，曾因缺乏專業(yè)知識(shí)與技能而無法對(duì)個(gè)案進(jìn)行干預(yù)，這也反映了當(dāng)下絕大多數(shù)融合教師的真實(shí)情況，教師無法根據(jù)現(xiàn)有的知識(shí)與技能完成融合教育工作，自閉癥兒童的轉(zhuǎn)銜過程也就受到了阻礙。

2.缺少專業(yè)的融合師資。融合教育屬于學(xué)前教育與特殊教育的交叉學(xué)科，融合教師不僅要掌握特殊教育的知識(shí)與技能，還要學(xué)習(xí)學(xué)前教育的基礎(chǔ)技能，甚至要掌握相關(guān)的醫(yī)學(xué)常識(shí)，復(fù)雜的工作特性對(duì)融合教師綜合素養(yǎng)要求較高，能適應(yīng)融合工作的教師較少。由于接收自閉癥兒童的機(jī)構(gòu)以民營(yíng)為主，編制稀缺、待遇較低讓機(jī)構(gòu)很難招聘到合適的教師。

（四）穩(wěn)定的轉(zhuǎn)銜服務(wù)體系尚未完全建立，融合轉(zhuǎn)銜過程缺少專業(yè)支持

1.融合轉(zhuǎn)銜過程中缺少專業(yè)支持。研究表明，早教機(jī)構(gòu)、幼兒園的一線教師迫切渴望得到專業(yè)團(tuán)隊(duì)的支持。我國(guó)針對(duì)學(xué)齡前特殊兒童的轉(zhuǎn)銜教育模式仍然停留在探索階段，一線的教師缺少相關(guān)經(jīng)驗(yàn)，從而無法應(yīng)對(duì)幼兒的障礙類型，采取相應(yīng)的教育方式。

ZZ作為智力受到損傷的中度自閉癥兒童，其對(duì)于動(dòng)植物過度的迷戀，熱衷于對(duì)植物小便施肥的行為，常常引起其他小朋友的模仿。此外，ZZ抓撓自己與康復(fù)老師的行為也讓我們無可奈何，我們只能把植物拿到教室里，讓ZZ習(xí)以為常自動(dòng)脫敏。在整個(gè)干預(yù)過程中，我們都沒有得到過專業(yè)的支持，全靠自己摸索相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)。（彭彭老師）

融合教育作為一種理念傳入中國(guó)后，得到了廣大學(xué)者的認(rèn)同與推崇，但將理念轉(zhuǎn)變?yōu)閷?shí)踐，卻面臨著諸多的現(xiàn)實(shí)問題，其中一線教師缺乏專業(yè)知識(shí)與技能，亟需專業(yè)團(tuán)隊(duì)在評(píng)估、干預(yù)和融合等細(xì)節(jié)方面的支持。

2.家長(zhǎng)與早教機(jī)構(gòu)缺乏必要的合作。家長(zhǎng)在融合轉(zhuǎn)銜教育過程中的主要作用是及時(shí)給予兒童必要的強(qiáng)化，幫助個(gè)案及時(shí)鞏固已經(jīng)習(xí)得的技能；家長(zhǎng)回家后仍然要督促幼兒進(jìn)行必要的訓(xùn)練，鞏固自閉兒童的訓(xùn)練成果。但是研究發(fā)現(xiàn)，很多家長(zhǎng)不當(dāng)?shù)慕甜B(yǎng)方式與淡薄的教育意識(shí)，導(dǎo)致幼兒出現(xiàn)抗拒康復(fù)訓(xùn)練的現(xiàn)象，甚至其已習(xí)得的技能出現(xiàn)不同程度的倒退。

ZZ由于進(jìn)入中心的時(shí)間相對(duì)較晚，父母對(duì)于ZZ康復(fù)的信心不足，他們選擇認(rèn)命，將ZZ提前送到特殊教育學(xué)校，未能按原來的計(jì)劃完成剩下的康復(fù)訓(xùn)練計(jì)劃。（嬌嬌老師）

CC的父母平時(shí)過于繁忙，將CC交給了爺爺奶奶帶，由于老人的教養(yǎng)觀念過后，習(xí)慣萬事都幫CC安排好，更喜歡給孩子玩電子產(chǎn)品，這些都導(dǎo)致CC白天在中心學(xué)習(xí)的技能，回家得不到強(qiáng)化，第二天復(fù)習(xí)時(shí)出現(xiàn)倒退。父母得知情況后，第一時(shí)間接管了CC的日常照顧，并積極配合我完成訓(xùn)練，CC的康復(fù)效果很好。（彭彭老師）

家長(zhǎng)的支持對(duì)于輕度自閉癥兒童和高功能自閉癥兒童的康復(fù)效果影響較大，本研究中最后成功融入普通小學(xué)隨班就讀、融合狀態(tài)較好的個(gè)案，孩子的父母均十分重視轉(zhuǎn)銜教育。

3.重視家長(zhǎng)和教師的心理支持。由于不少家長(zhǎng)和教師對(duì)于自閉癥缺少正確的認(rèn)識(shí)與了解，他們?cè)诿鎸?duì)自閉癥兒童時(shí)常常感到莫名的恐慌與焦慮，作為自閉癥兒童康復(fù)的主要承擔(dān)者，他們的心理健康狀態(tài)會(huì)成為影響個(gè)案轉(zhuǎn)銜教育成功與否的重要因素，因此為家長(zhǎng)和教師適時(shí)提供心理疏導(dǎo)尤為必要。

五、轉(zhuǎn)銜融合教育中問題的應(yīng)對(duì)策略

（一）建立多元合作的評(píng)估體系，為自閉癥譜系障礙兒童的轉(zhuǎn)銜提供科學(xué)依據(jù)

1.建立多元合作的評(píng)估體系。診斷與評(píng)估作為轉(zhuǎn)銜融合的基礎(chǔ)工作，不僅需要教師有較強(qiáng)的專業(yè)性，更需要多部門聯(lián)合組成專門的團(tuán)隊(duì)來承擔(dān)這項(xiàng)工作。政府與教育主管部門應(yīng)積極聯(lián)合有關(guān)單位，派出教育、心理、康復(fù)等方面的專家，組成專門的團(tuán)隊(duì)，積極為當(dāng)?shù)剡m齡的自閉癥譜系障礙兒童提供診斷與評(píng)估服務(wù)，并在此基礎(chǔ)上建立多部門聯(lián)動(dòng)的評(píng)估體系。

2.基層托幼機(jī)構(gòu)和幼兒園成為評(píng)估診斷工作的先行者。托幼機(jī)構(gòu)、幼兒園應(yīng)對(duì)疑似自閉癥幼兒提供及時(shí)診斷與評(píng)估服務(wù)，科學(xué)甄別自閉癥兒童的“真?zhèn)巍?，并?duì)其提供必要的康復(fù)與干預(yù)，為安置決策提供科學(xué)依據(jù)。

（二）增強(qiáng)幼兒教師對(duì)自閉癥兒童的包容性，打造有愛無礙的融合環(huán)境

1.增強(qiáng)一線教師對(duì)自閉癥兒童接納程度。傳統(tǒng)托幼機(jī)構(gòu)與幼兒園教師由于對(duì)自閉癥兒童缺少必要的認(rèn)知，難免會(huì)出現(xiàn)排斥自閉癥兒童的情況，這就需要有關(guān)部門加強(qiáng)宣傳力度，讓融合教育的理念進(jìn)一步深入人心，并為一線教師提供專業(yè)融合教育支持。

2.打造有愛無礙的融合環(huán)境。傳統(tǒng)托幼機(jī)構(gòu)、幼兒園都存在環(huán)境與規(guī)則不適用自閉癥兒童情況，管理者需要考慮到少數(shù)的存在，顧及他們特有的生活、行為方式，在活動(dòng)場(chǎng)地與管理規(guī)則層面進(jìn)行特別的設(shè)計(jì)。

（三）完善學(xué)校融合教師的專業(yè)建設(shè)機(jī)制，注重融合教師的職后培養(yǎng)

1.完善學(xué)校融合教師的專業(yè)建設(shè)機(jī)制，夯實(shí)融合教師培養(yǎng)的學(xué)科基礎(chǔ)。通過調(diào)研發(fā)現(xiàn)，當(dāng)下融合教師的缺口比較大，開辦融合教育專業(yè)，培養(yǎng)融合教育師資，建立融合教育師資培養(yǎng)機(jī)制是融合教育發(fā)展必然趨勢(shì)。教育主管部門和高等院校在制定融合教育人才培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)置時(shí)優(yōu)先考慮融合教育學(xué)科復(fù)雜性與綜合性，在充分調(diào)研就業(yè)市場(chǎng)對(duì)融合教育師資需求的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步完善融合教育師資學(xué)校培養(yǎng)機(jī)制。

2.重視融合教育師資的職后培養(yǎng)，增強(qiáng)教師的干預(yù)能力。經(jīng)過訪談得知，多數(shù)一線融合教師是轉(zhuǎn)崗到融合教育崗位，教師缺乏特殊教育專業(yè)背景，導(dǎo)致他們無法勝任融合工作。托幼機(jī)構(gòu)與幼兒園應(yīng)當(dāng)重視融合教師的職后培養(yǎng)，通過“學(xué)徒制”方式盡快讓新手教師完成職業(yè)角色的轉(zhuǎn)變。

（四）重視家長(zhǎng)的參與，實(shí)現(xiàn)家園共育

1.重視家長(zhǎng)養(yǎng)育自閉癥兒童的承擔(dān)的壓力，為他們提供適當(dāng)?shù)男睦碇С?。已有研究顯示，養(yǎng)育自閉癥譜系障礙兒童會(huì)給家長(zhǎng)帶來沉重的經(jīng)濟(jì)、體力和精神負(fù)擔(dān)[6]。養(yǎng)育自閉癥兒童承擔(dān)的壓力要遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于養(yǎng)育其他殘疾類型的兒童，家長(zhǎng)不僅需要承擔(dān)高額的康復(fù)費(fèi)用，還要全身心投入到孩子的康復(fù)中來。家長(zhǎng)是自閉癥兒童課后干預(yù)主要承擔(dān)者，早教機(jī)構(gòu)、幼兒園需要關(guān)注自閉癥幼兒家長(zhǎng)的心理健康，為其提供心理支持服務(wù)，以保障自閉癥幼兒能夠順利融合。

2.鼓勵(lì)家長(zhǎng)積極參與轉(zhuǎn)銜過程，建立家園共育長(zhǎng)效機(jī)制。適當(dāng)教養(yǎng)方式和合理預(yù)期康復(fù)目標(biāo)是自閉癥譜系障礙兒童順利融合的關(guān)鍵，家長(zhǎng)積極參與可以將自閉者兒童在課堂學(xué)習(xí)結(jié)果延續(xù)到生活中，讓自閉癥兒童在生活中獲得寶貴的直接經(jīng)驗(yàn)，并與環(huán)境中的人與物進(jìn)行充分的互動(dòng)，進(jìn)而掌握生活中必要的規(guī)則與技巧。托幼機(jī)構(gòu)、幼兒園需要與家庭建立起緊密的聯(lián)系，家庭是自閉癥兒童康復(fù)效果課后鞏固的重要場(chǎng)所，家長(zhǎng)的訓(xùn)練作為學(xué)校干預(yù)的重要補(bǔ)充，家庭、托幼機(jī)構(gòu)和幼兒園需要精誠(chéng)合作。在本研究中，家長(zhǎng)對(duì)于自閉癥兒童的康復(fù)的殷切期盼，是家庭托幼機(jī)構(gòu)、幼兒園共同努力目標(biāo)。建立家園共育的長(zhǎng)效機(jī)制，實(shí)現(xiàn)家庭與學(xué)校的良好互動(dòng)，有助于自閉癥兒童康復(fù)目標(biāo)的早日實(shí)現(xiàn)。