指向大概念的項目化學習設(shè)計
——以“運河探秘”學習項目為例

姜 玲

《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》中提出，深化教學改革，堅持素養(yǎng)導向，積極開展主題化、項目式學習，加強知識間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，促進知識結(jié)構(gòu)化。“知識間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)”“知識結(jié)構(gòu)化”，明確指向了“在思維和實踐中建構(gòu)知識內(nèi)在邏輯結(jié)構(gòu)”的大概念。南京市紫竹苑小學進行指向大概念的“運河探秘”項目化學習設(shè)計，引領(lǐng)學生沉浸學習、深度思考，逐步建構(gòu)知識體系，培養(yǎng)高階思維能力。

一、確定指向大概念的核心知識群

“運河探秘”是一個跨學科的學習項目，融合了道德與法治、綜合實踐、語文、數(shù)學等學科。學科核心知識群的建立，對于明晰學習目標，把握核心要素，建構(gòu)大概念起著重要作用。無論是知道中國大運河發(fā)展的重要歷史時期、河道、人物，了解大運河開鑿的三個時代的社會背景、人民生活現(xiàn)狀、錢幣使用、交通運輸狀況，還是探尋大運河沿岸不同的風俗文化及奇聞異事，都是從不同角度幫助學生了解、掌握有關(guān)大運河的事實性知識，為學生接觸、探索大概念夯實基礎(chǔ)、創(chuàng)造機會，促使學生逐步實現(xiàn)大概念的建構(gòu)，感受到“大運河是當之無愧的世界遺產(chǎn)”的自豪。

二、探尋有助理解進階的驅(qū)動性問題

驅(qū)動性問題是開放的，它指向高階思維。教師和學生都擅長提出問題，只是問題大多過于具體。例如，大運河是什么時期開鑿的？有多長？流經(jīng)哪些城市？因為問題太具體，學生找到答案記憶即可，無須進行深入探究。我們可以去除具體問題的細節(jié)，如“什么時期”“有多長”“哪些城市”等，提煉出概念性問題，如“大運河對政治經(jīng)濟文化發(fā)展起到怎樣的作用？”當這個概念性問題與學生經(jīng)驗建立聯(lián)系后，驅(qū)動性問題便產(chǎn)生了。驅(qū)動性問題可以推動學生自主探究，帶來深度思維的卷入。

易產(chǎn)生爭議的問題，也就是能夠引發(fā)學生調(diào)動已有儲備，進行爭議辯論的問題，非常適合作為驅(qū)動性問題。例如，“如果沒有大運河，被稱為國粹的京劇會怎樣？”“如果沒有大運河，‘揚州八怪’現(xiàn)象是否會存在？對后世的文化藝術(shù)發(fā)展會有怎樣的影響？”這類沒有標準答案的問題，需要學生在充分掌握相關(guān)知識的基礎(chǔ)上進行探究，易于激發(fā)他們的興趣，使他們自主參與討論、爭議、辯論，不斷促進思維深度、廣度及聯(lián)結(jié)度的發(fā)展。

三、探索支持高階思維發(fā)生的學習策略

高階思維，指發(fā)生在較高認知水平上的心智或認知能力。馬扎諾對學習維度的描述中，提出了六個高階思維的學習策略，即問題解決、創(chuàng)見、決策、實驗、調(diào)研和系統(tǒng)分析。“運河探秘”根據(jù)學習目標、學生學習特點，選擇了三個高階思維學習策略，即調(diào)研、實驗、創(chuàng)見。

“運河探秘”項目對學生歷史文化知識的積淀有一定要求，需要尋求專業(yè)人員予以指導，也需要學生實地考察了解。調(diào)研策略的運用，可以幫助學生通過探尋、調(diào)查、采訪，逐步清晰歷史脈絡(luò)，搜集更豐富的資料，推進項目研究的深入。

大運河作為中國歷史上貫通南北的大動脈，集漕糧運輸、商旅交通、軍資調(diào)配、水利灌溉等功能于一身。神奇的船閘、埽工和渴烏等展現(xiàn)祖先智慧的發(fā)明創(chuàng)造，讓學生著迷。實驗策略的應(yīng)用，指引學生對資料中的事實嘗試印證，并在實踐操作中自然體會運河工程設(shè)計的妙處。

對學生而言，在動手實踐中展現(xiàn)自己的學習與思考，是極具成就感的?！斑\河探秘”使用創(chuàng)見策略，引導學生深入理解、積累相關(guān)知識，通過創(chuàng)造性地繪制運河歷史圖譜，建構(gòu)“大運河是當之無愧的世界遺產(chǎn)”的大概念。

四、形成充滿探究意義的項目成果

項目化學習的成果與驅(qū)動性問題高度匹配。項目化學習的成果包括團隊成果和個人成果兩個方面。

個人探究成果主要有對運河進行研究，撰寫研究筆記；創(chuàng)造性寫作，運用真實的歷史性研究，描述某項工程發(fā)明創(chuàng)造的故事。個人成果的設(shè)計注重核心知識群的建立，注重學習興趣、學習方式的個體差異。無論是“創(chuàng)造性寫作”還是“大運河發(fā)展的時間軸”探究，都指向項目的核心大概念。

團隊探究的主要成果有項目小組繪制出大運河發(fā)展的時間軸及帶來的影響，最終形成中國大運河發(fā)展歷史圖譜。團隊成果包含個人成果，是個人成果的整合與深化。成果產(chǎn)生于真實項目，學生由此習得的知識能力及思維方式，可遷移至其它真實的情境中應(yīng)用。

五、設(shè)計可見的全程評價任務(wù)

項目化學習評價，既要有過程性評價，也要有終結(jié)性評價。評價方式有測試類，也有表現(xiàn)類、成果類。評價貫穿項目全程，不僅讓學生清晰了解自我學習的情況，而且能推動學生改進學習，以達到提高自我、完善自我、不斷進步的目的。

量表是項目化學習中常用的一種學習工具。教師可以在學習開始，通過量表了解學生已有基礎(chǔ)；也可以在學習進程中，通過量表了解學生大概念形成的進展情況及形成過程中的理解變化。

大概念的建構(gòu)不是一蹴而就的，它是一個循序漸進的過程。項目化學習以流程方式逐步推進，由此促使學生知識體系逐步建構(gòu)，素養(yǎng)逐步內(nèi)化、生成，理性思維得以延展、上升。