SPOC 背景下高職教師自我診斷促教學質(zhì)量提升的可行性研究

●鄧阿琴 徐一斐 胡平霞 凌 媛

2019 年2 月國務院在《國家職業(yè)教育改革實施方案》提出經(jīng)過5～10 年左右的時間，職業(yè)教育基本完成由追求規(guī)模擴張向提高質(zhì)量轉(zhuǎn)變。在當前職業(yè)教育發(fā)展的“黃金時代”，國家“雙高計劃”的啟動及“雙一流”建設的實施，舉辦本科層次職業(yè)教育的提出，都表明高職教育教學質(zhì)量提升刻不容緩?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020）》等多個文件都提出高職教育要以提高質(zhì)量為核心。

一、研究背景

2020 年新冠肺炎疫情期間，為貫徹教育部“停課不停教，不停學”要求，網(wǎng)絡課堂也大顯身手，網(wǎng)絡教學如火如荼地開展。SPOC(Small Private Online Course)是近幾年發(fā)展起來的一種“MOOC+classroom”線上線下混合式課程建設與應用模式，它具有動態(tài)、靈活、教學效率高、教學互動強、教學個性化程度高、教學可持續(xù)性強等特點，SPOC 得以廣泛應用，也代表著未來課堂教學發(fā)展的方向。然而因其采用注冊制、小范圍教學的特點，傳統(tǒng)教學質(zhì)量的監(jiān)控體系很難發(fā)揮作用，教學質(zhì)量參差不齊，教學效果令人堪憂，此時，教師作為教學質(zhì)量提升中的主體，在SPOC 的教學質(zhì)量提升中的作用顯得尤為重要。

二、國內(nèi)外研究現(xiàn)狀

（一）國內(nèi)研究現(xiàn)狀

一直以來，國內(nèi)各高職院校就如何提高教學質(zhì)量都做了大量的研究和探索，但多數(shù)局限于對課堂教學方式和學生學習方法的討論和研究，除組織聽評課、教師教學能力比賽和教學檔案資料檢查外，一般采用的做法是用學生評教結(jié)果代替課堂教學質(zhì)量評價結(jié)果。而對提高教學質(zhì)量的關鍵因素——教師的培養(yǎng)與提升、教學模式的改革、教學內(nèi)容的整合、學生技能培養(yǎng)及教與學相長等方面，還沒有形成制度化、系統(tǒng)化的研究。

從當前大眾的教學質(zhì)量評價體系研究來看，評價工作仍然是以傳統(tǒng)評價為主，其中主要是對學生個體、教師、專業(yè)等主要指標來進行測評，以評教為主，評學及行業(yè)企業(yè)參與較少，評價方式存在單一性，無法保證評價的客觀性。自2015 年國家提出教學質(zhì)量診斷與改進工作實施以來，教學工作診斷仍停留在管理層面，大部分評價工作仍是依靠傳統(tǒng)評價方式（每學期集中評價一次）來實現(xiàn)，缺乏對教學質(zhì)量狀況的適時性、適度性評價，評價結(jié)果存在片面性，可信度差。國內(nèi)對于教師自我診斷與教學質(zhì)量提升的研究甚少，文獻資料查閱僅有83 篇，教師自我診斷研究在高職教育中研究成果不多，少有的研究中也過于依賴大數(shù)據(jù)等技術手段實現(xiàn)，診斷成本高，沒法普適。教師自我診斷作為提升教學質(zhì)量的重要路徑?jīng)]有得到重視。

同時，通過查詢文獻，國內(nèi)對于SPOC 課堂教學研究較為豐富，但多以研究教學模式、課程建設等為主，對課堂教學質(zhì)量評價研究也僅限于以終結(jié)性評價為主的評價方式。近兩年來，有個別學者對校企合作下的教師教學質(zhì)量提升與自我診斷開展了部分研究，但對于SPOC 背景下的教師教學質(zhì)量自我診斷與提升機制研究幾乎空白。

（二）國外研究現(xiàn)狀

國外對于職業(yè)教育辦學模式及校企合作模式的研究較為成熟，因此對教學質(zhì)量評價也有較成熟的體系，如美國就建立了較全面、客觀、科學的多元化教學評價體系，將教學評價定義為一種多項連續(xù)評價，教師自我評價與學生評教使教師與學生處于一種積極主動狀態(tài)，但因教學管理人員很少有機會直接接觸課堂，所以教師自我評價也存在很大的主觀性，從而影響了評價結(jié)果的客觀性。

英國倫敦大學國王學院的科學教育教授Black Paul 領導的研究小組曾指出的，課堂評價應“發(fā)生在教師和學生日常教學互動中”“滲透于教學活動的整個過程”，但學生評教一般是一種強制的、面向教師的、終結(jié)性的評價，無論是評價結(jié)果的運用，還是對課堂教學的指導性、時效性甚至針對性都存在明顯的缺陷，難以與課堂教學診斷直接關聯(lián),對教學質(zhì)量提高所起的指導作用也十分有限。德國高職教育就引進了“自我診斷和個體反饋”來反思教學計劃、組織和實施, 提升教學質(zhì)量,以促進教師專業(yè)發(fā)展。

SPOC（Small Private Online Course）最早由美國加州大學伯克利分校阿曼多·?？怂菇淌谠?013 年提出和使用，他的出現(xiàn)彌補了MOOC 的缺陷和不足，早在2013 和2014 年，美國多所大學就驗證了SPOC 是更符合校內(nèi)學生學習的一種在線課程，由2016 年英國開放大學的教學滿意度調(diào)查顯示開放性課堂教學效果逐年下降可知，國外對于SPOC 這種開放式課程的教學質(zhì)量提升研究實踐尚未取得較好的成果，查閱文獻資料顯示，深入研究教師自我診斷促混合式課堂教學質(zhì)量提升的實施路徑極少。

三、研究目的及意義

研究旨在結(jié)合SPOC 平臺優(yōu)勢和特點，改革傳統(tǒng)教學質(zhì)量監(jiān)控與評價方式，改“教師被評”為“自我診斷”，改“評教”為“評學”，從教師主體的角度探索SPOC 背景下高職教師教學質(zhì)量自我診斷與提升的機制，強調(diào)教學過程性評價，創(chuàng)新實施形成性課堂教學質(zhì)量評價機制，為解決網(wǎng)絡課堂質(zhì)量難題提供可行性路徑，對提升高職教學質(zhì)量有著積極意義，同時，也對教師實現(xiàn)自我專業(yè)提升及教與學相互促進均有著重要意義。

一是通過SPOC 課堂教師自我診斷可行性論證，提高對教師在教學質(zhì)量提升中的主體地位的認識，加強教師自我診斷的在教學質(zhì)量提升中的地位和作用。

二是利用SPOC 平臺數(shù)據(jù)自動收集優(yōu)勢，探索建立教師課堂教學質(zhì)量全過程性自我診斷指標體系，提升網(wǎng)絡課堂教學質(zhì)量。

三是通過組織實施，不斷優(yōu)化教師自我診斷與教學質(zhì)量提升的路徑，促進教師專業(yè)能力可持續(xù)發(fā)展，實現(xiàn)教學質(zhì)量螺旋上升，形成可推廣的路徑和機制。

四、研究所采用的策略

（一）研究思路

研究從開展線上問卷調(diào)查著手，查閱文獻資料，結(jié)合當前線上教學平臺特點，分析課前、課中、課后教學環(huán)節(jié)中的教學活動，根據(jù)影響因子提煉教師自我診斷量表，組織實踐并改進，進而歸納總結(jié)出有效的教學質(zhì)量提升機制，并推廣應用。

1.查閱文獻資料，了解國內(nèi)外教師教學質(zhì)量自我診斷與教學質(zhì)量提升研究現(xiàn)狀及影響SPOC 課堂教學質(zhì)量因子，形成研究報告。

2.開展線上問卷調(diào)查，從各種SPOC 應用平臺中總結(jié)出與影響SPOC 課堂教學質(zhì)量因子對應的平臺數(shù)據(jù)點，完成可行性分析。

3.從課前、課中、課后三個環(huán)節(jié)分別設計SPOC 課堂教師自我診斷量表。

4.組織課程教師自我診斷實施試點，借助網(wǎng)絡教學平臺,實時采集診斷教學數(shù)據(jù)，不斷優(yōu)化，形成有效的教學質(zhì)量提升機制，實現(xiàn)教師與學生共同成長。

5.進行研究總結(jié)，撰寫總結(jié)報告，進行經(jīng)驗推廣。

（二）研究原則

研究始終堅持“以人為本、立德樹人”、科學性、實踐性、創(chuàng)新性原則。

1.以人為本、立德樹人。以教師教和學生學的水平提高為目的，注重教師在教學質(zhì)量提升中的主體性和學生在教學活動中主體性。

2.科學性、實踐性原則。研究建立在大量文獻研究的基礎上，并以科學的數(shù)據(jù)分析方法展開，在實踐應用中不斷完善和優(yōu)化。

3.創(chuàng)新性原則。創(chuàng)新地提出借助SPOC 課程平臺數(shù)據(jù)自動留跡和收集功能，充分發(fā)揮教師自我診斷作為課堂教學質(zhì)量提升的主體作用。

（三）研究方法及技術路線圖

對SPOC 背景下高職教師自我診斷促教學質(zhì)量提升的研究，主要采用文獻研究、調(diào)查、實驗、經(jīng)驗總結(jié)等研究方法。

1.文獻研究法：研究前期通過查閱相關文獻資料，了解國內(nèi)外教師教學質(zhì)量自我診斷與教學質(zhì)量提升研究現(xiàn)狀及影響SPOC 課堂教學質(zhì)量因子，以便及時調(diào)整研究的方向，調(diào)控研究的進程，確保研究的時效性、前沿性和創(chuàng)新性。

2.調(diào)查法：開展線上問卷調(diào)查的方式，從各種SPOC 應用平臺中總結(jié)出與影響SPOC 課堂教學質(zhì)量因子對應的平臺數(shù)據(jù)點，完成可行性分析。

3.實驗法：組織相關SPOC 課程教師開展自我診斷實驗試點，不斷優(yōu)化教師自我診斷與教學質(zhì)量提升的路徑。

4.經(jīng)驗總結(jié)法：研究后期通過經(jīng)驗總結(jié)法，提煉較完善的教師自我診斷與教學質(zhì)量提升機制，作為實施形成性課堂質(zhì)量評價的重要組成，進行推廣應用。

研究技術路線圖如圖1。

（四）擬解決的關鍵問題

研究擬解決以下幾個方面的關鍵問題。

1.設計問卷調(diào)查，得到影響教學質(zhì)量的全過程——教學目標、教學內(nèi)容、教學手段、教學方法、教學過程和教學效果等課堂要素點。

2.與平臺數(shù)據(jù)點進行對應，分課前、課中、課后設計科學的SPOC 課堂教師自我診斷量表。

3.借助網(wǎng)絡教學平臺,實時采集診斷教學數(shù)據(jù)，并進行分析，在實踐中優(yōu)化自我診斷量表，達到螺旋提升教學質(zhì)量目的。

4.不斷優(yōu)化教師自我診斷與教學質(zhì)量提升的路徑，形成體系并進行推廣應用。

五、問卷調(diào)查結(jié)果分析

為進一步探明研究可行性并確定研究方向，我們在校內(nèi)不同課程和專業(yè)中隨機抽取50 位教師、200 位學生開展了線上問卷調(diào)查，調(diào)查結(jié)果顯示：86%的教師采用了線上線下混合式教學，81.5%的學生接受并樂意參與線上教學活動，100%的師生認為教學過程的課前、課中、課后環(huán)節(jié)都存在影響教學效果的因素，開展線上線下混合式的教師中，95.3%的教師認為當前線上平臺數(shù)據(jù)采集方便開展教學診斷，但診斷因子有待進一步統(tǒng)一和完善。

通過對調(diào)查結(jié)果的分析，不難發(fā)現(xiàn)當前SPOC 線上線下混合式教學模式已占課堂教學主流，充分發(fā)揮線上教學優(yōu)勢，利用課前、課后的線上學習，拓展學習的深度和廣度，都是未來學習的趨勢。而教師如何利用好課堂平臺資源，充分發(fā)揮學生學習的主體性，變被動為主動，就需要充分發(fā)揮平臺教學過程監(jiān)控功能，全面有效地開展自我教學診斷，不斷改進教學方法、手段，達到提升教學質(zhì)量的目的。

六、結(jié)語

綜上所述，在SPOC 線上線下混合式教學模式背景下，面對線上高職教學質(zhì)量難以保障的難題，充分利用平臺數(shù)據(jù)自動采集優(yōu)勢，建立教師自我診斷促教學質(zhì)量提升機制，實現(xiàn)教學過程的動態(tài)監(jiān)控，教師適時進行教學自我診斷，及時調(diào)整教學策略，改進教學效果，從而不斷提升教學質(zhì)量是非常必要且可行的；同時，對教師實現(xiàn)自我提升及教與學相互促進均有著積極意義。

隨著教學方式方法的變化，持續(xù)有效開展教師教學工作的診斷與改進，對于提高高等職業(yè)教育教學質(zhì)量，強化其教育基本落腳點（教學質(zhì)量）意義重大。本研究以教師自主開展教學質(zhì)量診斷為出發(fā)點，以線上平臺為主要數(shù)據(jù)采集來源，研究思路、方法可行。