問題驅(qū)動引領(lǐng)初中生語文深度學(xué)習(xí)的教學(xué)策略

張秋月

深度學(xué)習(xí)是一種符合當(dāng)代社會要求的學(xué)習(xí)觀，也是培養(yǎng)學(xué)生“學(xué)習(xí)力”的重要手段。那么，教師應(yīng)如何在語文教學(xué)中開展深度教學(xué)？筆者認(rèn)為，在課堂教學(xué)中提出“好問題”是驅(qū)動學(xué)生深度學(xué)習(xí)的前提。為此，語文教師要有敏銳的問題意識，在教學(xué)中善于設(shè)計(jì)并捕捉“好問題”，引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)。

一、預(yù)設(shè)“好問題”，引發(fā)學(xué)生深度思考

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》指出：“閱讀是搜集、處理信息，認(rèn)識世界，發(fā)展思維，獲得審美體驗(yàn)的重要途徑?！薄皯?yīng)讓學(xué)生在主動積極的思維和情感活動中加深理解和體驗(yàn)，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣?！币獙?shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，教師為每篇課文甚至每節(jié)課設(shè)計(jì)一些精當(dāng)?shù)膯栴}十分必要。教師應(yīng)選擇文本特色突出、有學(xué)習(xí)價(jià)值的內(nèi)容并以此為切入點(diǎn)，分別設(shè)計(jì)“大問題”“核心問題”和“主問題”，使之成為貫穿教學(xué)的主線，從而使聽、說、讀、寫訓(xùn)練有機(jī)結(jié)合，協(xié)調(diào)搭配。這些問題能對學(xué)生的學(xué)習(xí)有啟發(fā)性，引發(fā)學(xué)生深度思考與探究。

以《皇帝的新裝》一課教學(xué)為例，備課時筆者一直在思考：本節(jié)課的核心目標(biāo)是什么？怎樣設(shè)置一個核心問題，讓學(xué)生深度探究學(xué)習(xí)目標(biāo)？經(jīng)過反復(fù)琢磨，筆者認(rèn)為核心問題要能緊貼生活實(shí)際，讓學(xué)生找到對話內(nèi)容。因此，我設(shè)計(jì)了一個開放性的主問題：“在整個故事中，哪個情節(jié)讓你印象最深？或者說哪個情節(jié)最可笑？為什么可笑？”

經(jīng)過自主學(xué)習(xí)、獨(dú)立思考后，學(xué)生多角度交流討論，深入認(rèn)識課文的主題和風(fēng)格：故事寫的是現(xiàn)實(shí)中根本不存在的“美麗新裝”，作者成功地運(yùn)用了想象和夸張手法。可見，好的問題不僅有助于學(xué)生深度思考，也有助于學(xué)生深度交流，通過深度的思考與交流，學(xué)生在語文學(xué)習(xí)過程中的感悟和體驗(yàn)就會更深刻。

二、捕捉“好問題”，催生學(xué)生深度理解

“好問題”不僅需要精心預(yù)設(shè)，還需要教師擁有一雙慧眼，能在課堂教學(xué)過程中及時捕捉?！敖處煈?yīng)挖掘教材中的情感迸發(fā)點(diǎn)、思維糾結(jié)點(diǎn)、寫法閃光點(diǎn)，然后精選一個點(diǎn)，精讀一處文，抓住并凸顯課文某方面特點(diǎn)，使之成為賞析的立足點(diǎn)，在深度探究中訓(xùn)練學(xué)生的賞析能力與思維能力?！昂脝栴}”就像一個富礦，能讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題，有效實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

新課標(biāo)指出，閱讀是學(xué)生的個性化行為，不應(yīng)以學(xué)生的分析來代替閱讀實(shí)踐，欣賞文學(xué)作品需要有自己的情感體驗(yàn)。以《愚公移山》一課教學(xué)為例，我設(shè)計(jì)了一個“牽一發(fā)而動全身”的“主問題”：“你眼中的愚公是一個怎樣的人？請結(jié)合內(nèi)容，從不同角度分析愚公形象?！苯?jīng)過自主學(xué)習(xí)、獨(dú)立思考，學(xué)生開展合作交流、質(zhì)疑補(bǔ)充，愚公的形象就被他們準(zhǔn)確地分析出來了：他是一個不怕艱難困苦、持之以恒地奮斗的人。這時，教師還需要在課堂上及時捕捉問題：“既然愚公有這么多優(yōu)點(diǎn)，那他為什么會叫‘愚公’呢？”這個問題再次引發(fā)學(xué)生深入思考：“愚公到底愚不愚？”學(xué)生自然會產(chǎn)生兩種觀點(diǎn)：愚和不愚。

最終，根據(jù)寓言故事的特點(diǎn)和生活實(shí)際，學(xué)生通過對比得出結(jié)論：從長遠(yuǎn)發(fā)展的眼光來看，愚公是大智若愚。緊接著，教師追問：“智叟到底智不智？”經(jīng)過對比，學(xué)生自然會明白：智叟目光短淺、知難而退、自以為是、不過是賣弄小聰明罷了。教師還可以繼續(xù)引導(dǎo)：“故事的結(jié)尾，最終移走大山的也不是愚公啊！”引發(fā)學(xué)生深度思考。學(xué)生最終明白：以“愚公的精神感動了天帝”這樣的神話結(jié)尾，不能說明愚公無能，而是說明愚公這種精神感人至深。他的精神，即“天道酬勤”，正是愚公千百年來被人稱頌和學(xué)習(xí)的意義所在。有時學(xué)生對語文知識的理解較片面，有局限性，而教師在課堂上及時捕捉“好問題”，能讓學(xué)生深入思考，展開討論，挖掘延展，從而對問題有更深刻的理解。

三、拓展“好問題”，引導(dǎo)學(xué)生深度探究

好的問題能啟發(fā)學(xué)生思考，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，同時也使教學(xué)內(nèi)容靈動，讓學(xué)生有更多實(shí)踐機(jī)會，如品詞論句、美點(diǎn)欣賞、闡釋論析、微型寫作、話題討論等。拓展“好問題”，引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行有意義的語文學(xué)習(xí)活動，能讓學(xué)生的探究從被動轉(zhuǎn)向主動，從呆板走向靈活。

以《驛路梨花》一課教學(xué)為例。從文中人物的出場可以看出，課文按照“我”和老余一路的見聞為順序講述故事，而課文還可以按小茅屋的修建與維護(hù)的先后順序來講述。教師可將學(xué)生分為兩組，一組按第一個順序復(fù)述課文，另一組按第二個順序復(fù)述，再安排話題討論：這兩種復(fù)述方式，哪一種更好？學(xué)生在闡述理由的過程中，頭腦迸發(fā)出智慧的火花，課堂也進(jìn)入一個“小高潮”，此時教師可幫助學(xué)生把觀點(diǎn)并列在一起，讓學(xué)生對比思考，培養(yǎng)其良好的思維習(xí)慣和判斷能力。

最后，學(xué)生得出結(jié)論：課文中以“我”和老余一路的見聞為順序更好，因?yàn)槟苁刮恼虏懫鸱?，扣人心弦，提高讀者的閱讀興趣。教師用心拓展“好問題”，使學(xué)生深度學(xué)習(xí)，待學(xué)生掌握這種寫作技巧后，再布置相應(yīng)的寫作練習(xí)：“以瑤族老人為第一個出場的人物改寫故事”，從而為學(xué)生今后的寫作指引方向。此舉既能使學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主人，又能使教師借助好的問題引導(dǎo)學(xué)生深入思考，探究交流，發(fā)揮問題的驅(qū)動作用，不斷改進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)方式和思維方式，讓學(xué)生的思維能力獲得提升。

深度學(xué)習(xí)的內(nèi)容一定是具有挑戰(zhàn)性的內(nèi)容，因而特別強(qiáng)調(diào)教師的重要作用。好的問題是學(xué)生深度學(xué)習(xí)的前提，需要教師精心預(yù)設(shè)、及時捕捉、用心拓展，通過問題激發(fā)學(xué)生的深度思考，催生學(xué)生的深度理解，引發(fā)學(xué)生的深度探究。師生之間不應(yīng)只是“講授—接受”關(guān)系，而是能夠在平等的基礎(chǔ)上開展師生之間、生生之間、人與文本之間的對話交流，教師應(yīng)促進(jìn)學(xué)生建構(gòu)知識、深化理解、反思提高。深度學(xué)習(xí)能幫助學(xué)生在知識學(xué)習(xí)的過程中形成語文核心素養(yǎng)，促進(jìn)學(xué)生知識、情感、能力的全面發(fā)展，滿足未來社會的人才需求。

（責(zé)任編輯：李晶）