理論導(dǎo)引，策略踐行：2021年語文教學(xué)研究看點聚焦

戴正興

2021年，語文教學(xué)研究進(jìn)展如何？有哪些看點值得關(guān)注？筆者根據(jù)所獲信息，對過去一年的語文教學(xué)研究進(jìn)行總結(jié)與盤點，梳理出以下幾點。

一、語文教學(xué)如何提升學(xué)生的思維品質(zhì)和思維能力

2018年，教育部印發(fā)的《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2017年版）確立了高中階段學(xué)科核心素養(yǎng)在語文教學(xué)中的重要地位，而其中促進(jìn)學(xué)生“思維發(fā)展與提升”被提到空前重要的位置。重視思維品質(zhì)的培養(yǎng)與提升，是深化課程改革的一項重大突破，這一核心素養(yǎng)如何落地生根、順利轉(zhuǎn)化為教學(xué)行為，是語文教師必須正視的重要課題。

語文教學(xué)中如何發(fā)展思維能力，提升思維品質(zhì)？嚴(yán)華銀在《論語文教學(xué)中思維能力的培養(yǎng)》一文中認(rèn)為，關(guān)鍵是語文教學(xué)過程中課標(biāo)精神和思想引導(dǎo)下的著力踐行。具體說來，有如下三點：一是在語文教學(xué)過程中，努力讓“思維”成為教學(xué)活動的核心;二是在讀思一體的教學(xué)中，努力讓“說”“寫”成為教學(xué)活動的抓手;三是語文教師的高水平“引導(dǎo)”是關(guān)鍵，即引導(dǎo)思維從個別走向一般、從零散走向綜合、從膚淺走向深刻、從現(xiàn)象走向本質(zhì)、從片面走向全面、從常識常理走向求異和創(chuàng)新。

縱觀當(dāng)下的語文教學(xué)，語文教師已經(jīng)有了“思維發(fā)展與提升”的訓(xùn)練意識，但仍缺乏行之有效的訓(xùn)練方法。充分發(fā)揮語文課程和語文教材的特殊性，運用有效策略促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展是行之有效的方法。

（一）在閱讀教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的深度思維能力

從語文教學(xué)課程改革的整體來看，打造有思維含量的語文課是語文教學(xué)的必然方向。語文教學(xué)有了思維含量，學(xué)生的學(xué)習(xí)就會處在主動思考、積極投入的狀態(tài)中。汪智星在《思維含量，語文教學(xué)的永恒追求》一文中認(rèn)為，語文教學(xué)是否有思維含量，關(guān)鍵取決于教師是否具備先進(jìn)的教學(xué)理念和有效的教學(xué)策略。文中提出三點建議：一是注重全面思維，訓(xùn)練學(xué)生思維的廣度;二是注重辨析思維，訓(xùn)練學(xué)生思維的精度;三是注重探究思維，訓(xùn)練學(xué)生思維的深度。梁濤在《依托深度學(xué)習(xí)策略，培育學(xué)生思維能力》一文中提出，在小學(xué)語文閱讀教學(xué)中，要用好統(tǒng)編教材，找準(zhǔn)思維訓(xùn)練的支點，以深度學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)，開展個性化閱讀、辨析式閱讀和多維度閱讀，構(gòu)建學(xué)生的批判思維、審問思維與發(fā)散性思維。

（二）在習(xí)作教學(xué)中開展思維訓(xùn)練

習(xí)作過程就是思維的過程，習(xí)作的核心就是思維的訓(xùn)練。如何在落實語文要素的基礎(chǔ)上，讓習(xí)作教學(xué)與思維訓(xùn)練更有效地融合？李冰霖在《福建教育》上撰文，提出如下策略：一是思維介入，讓寫作流程暢達(dá)。具體為在觀察中“思”，化物為像;在立意中“思”，化像為意;在言語中“思”，化意為文。二是思維提質(zhì)，讓寫作因子鮮活。具體為豐富思維形式（寫作表象、寫作圖式），培養(yǎng)思維品質(zhì)（靈活性、系統(tǒng)性、獨創(chuàng)性、敏捷性）。

習(xí)作評改的過程也是思維訓(xùn)練的過程?；陂L期以來習(xí)作評改與思維發(fā)展脫節(jié)的問題，謝江峰在《小學(xué)教學(xué)設(shè)計》上撰文認(rèn)為，習(xí)作評改要從關(guān)注兒童思維發(fā)展入手，從五個方面徹底實現(xiàn)轉(zhuǎn)型：一是評改目標(biāo)由“面面俱到”轉(zhuǎn)向“瞄準(zhǔn)靶心”，訓(xùn)練思維的條理性;二是評改主體由教師“一言堂”轉(zhuǎn)向多元化的“百家講壇”，培養(yǎng)思維的多向性;三是評改內(nèi)容由“注重技巧”轉(zhuǎn)向“注重思維”，培養(yǎng)思維的深刻性;四是評改標(biāo)準(zhǔn)由“一把尺子”轉(zhuǎn)向“因人而異”，激發(fā)思維的創(chuàng)新性;五是評改形式由“一枝獨秀”轉(zhuǎn)向“百花齊放”，注重思維的發(fā)散性。

二、深度學(xué)習(xí)和深度閱讀的理論研究與實踐如何推進(jìn)

（一）“深度學(xué)習(xí)”需要學(xué)生深度參與、教師構(gòu)建“學(xué)習(xí)單元”

深度學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者在理解學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，能夠批判性地學(xué)習(xí)新的知識和思想，并將新的知識和思想融入已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，或者是在眾多思想間建立聯(lián)系，并將已有的知識遷移到新的情境中，作為決策和解決問題的依據(jù)。相對于只是機械、被動地接受知識、孤立地存儲信息的淺層學(xué)習(xí)而言，深度學(xué)習(xí)不僅涉及記憶，更注重理解和應(yīng)用，要求學(xué)生對學(xué)習(xí)有一種積極的態(tài)度。龔建新在《深度學(xué)習(xí)內(nèi)涵、特征與策略》一文中歸納了語文課堂深度學(xué)習(xí)具有五方面特點：有豐富而有意義的語文學(xué)習(xí)活動;有高質(zhì)量問題驅(qū)動的學(xué)習(xí);有用心傾聽的學(xué)習(xí);有深度表達(dá)的學(xué)習(xí);有對文本深度理解的學(xué)習(xí)。

深度學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)是學(xué)生的深度參與。深度參與是小學(xué)語文體驗教學(xué)的重要表征。深度參與性學(xué)習(xí)是以學(xué)習(xí)者為中心，以活動為主要形式，以學(xué)生的發(fā)展為目的，遵循主體性、對話性、實踐性、獲得性等原則。夏靜在《人民教育》上撰文，分析了深度參與性學(xué)習(xí)的三個基本樣態(tài)：一是行動型參與。在行動型參與性學(xué)習(xí)過程中，要注重參與興趣和責(zé)任的激發(fā)，不斷增強學(xué)生參與的主動性。二是思維型參與。參與性學(xué)習(xí)中，學(xué)生的獨立思維是一種有規(guī)則的自由，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行獨立思考，不斷發(fā)展學(xué)生的思維品質(zhì)，是深度參與性學(xué)習(xí)的實踐目標(biāo)。三是體悟型參與。參與性學(xué)習(xí)中，學(xué)生的深層參與是通過品味詞句、融情入境來體悟情感內(nèi)涵;通過揣摩文段、聯(lián)系生活實際，參悟人生的哲理;通過閱讀理解、拓展材料，感受文與物之間的聯(lián)系，感悟其中的意味。文章指出，參與性學(xué)習(xí)的三種樣態(tài)之間是相互促進(jìn)的關(guān)系。有所思、有所悟、有所為交織相融的學(xué)習(xí)，才是有體驗深度的更高層次的參與。

小學(xué)語文深度學(xué)習(xí)是以小學(xué)語言文字運用能力的發(fā)展為中心，引領(lǐng)學(xué)生圍繞相關(guān)學(xué)習(xí)內(nèi)容中適切的單元主題，引導(dǎo)學(xué)生積極參與語文學(xué)習(xí)的過程。計宇、李廣在《促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的小學(xué)語文教學(xué)設(shè)計》一文中提出，在小學(xué)語文教學(xué)中促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行“深度學(xué)習(xí)”，需要教師在學(xué)習(xí)教學(xué)設(shè)計時，系統(tǒng)分析小學(xué)語文的學(xué)習(xí)內(nèi)容，教師、學(xué)生和小學(xué)語文學(xué)習(xí)環(huán)境的特征及相互關(guān)系，構(gòu)建合理的“學(xué)習(xí)單元”，提煉適切的“單元主題”，確定具體的教學(xué)目標(biāo)，設(shè)計體現(xiàn)小學(xué)深度學(xué)習(xí)特征的教學(xué)活動。這個過程不但是培養(yǎng)學(xué)生語言文字運用能力與語文學(xué)科核心素養(yǎng)的過程，而且是深化語文教師對課程理解的過程，體現(xiàn)小學(xué)語文教學(xué)的專業(yè)性。

（二）“深度閱讀”要抵達(dá)思維、想象和習(xí)得的深處

當(dāng)前，中小學(xué)生的閱讀現(xiàn)狀不容樂觀，而深度閱讀實踐與指導(dǎo)正是解決學(xué)生不愿讀書、不會讀書、讀不懂書等問題的有效途徑。

深度閱讀是相對于以簡單輕松甚至娛樂性為目的的淺閱讀而言。旨在通過閱讀，拓寬學(xué)生的知識覆蓋面，讓學(xué)生能夠整合多方面的知識信息，擴(kuò)展知識的深度;加強知識點之間的語義關(guān)聯(lián)，構(gòu)建學(xué)生平面化、立體式的閱讀思維空間。

語文教師歷來重視閱讀教學(xué)，但要引領(lǐng)學(xué)生真正進(jìn)入深度閱讀的佳境，需要學(xué)校根據(jù)新課程標(biāo)準(zhǔn)，著眼于學(xué)生的長遠(yuǎn)發(fā)展，整體規(guī)劃，有序推進(jìn)。蔡潤圃、張建梅在《當(dāng)代教育科學(xué)》上撰文提出三點策略：一要保障優(yōu)質(zhì)圖書資源的持續(xù)供給，讓傳統(tǒng)文化與時代發(fā)展并行，讓素質(zhì)整體提升與學(xué)生個性需求共生;二要摒棄急功近利，讓學(xué)生沉靜下來，建立不被打擾的、安靜的閱讀環(huán)境，讓學(xué)生讀得深入又透徹;三要調(diào)動所有的教師參與學(xué)生深度閱讀的積極性，與學(xué)生一起進(jìn)行深度閱讀，師生兩相促進(jìn)，共同提高;四是組建一支以心理健康教師、語文教師和人生指導(dǎo)教師為核心的指導(dǎo)團(tuán)隊，讓學(xué)生的閱讀與其身心發(fā)展、人生規(guī)劃相協(xié)調(diào)統(tǒng)一，促進(jìn)其終身發(fā)展。

深度閱讀不同于“淺閱讀”，它能夠讓兒童的視界澄明，內(nèi)心敞亮。深度閱讀打通了兒童讀與寫的通道，使兒童的語言素養(yǎng)得到提升。

如何指導(dǎo)兒童進(jìn)行深度閱讀？周小艷在《深度閱讀：抵達(dá)文本的靈魂深處》一文中提出三點建議：深度閱讀首先要抵達(dá)兒童的深度。所謂“兒童的深度”，就是兒童對文本的“思維深度”“想象深度”和“習(xí)得深度”。其次要抵達(dá)文本深度。所謂文本深度，不是對文本進(jìn)行盲目深挖和無限延伸，而是在文本整體“篇感”“文感”基礎(chǔ)上的深入淺出。深度閱讀，還是一種教學(xué)深度。在兒童深度閱讀中，教師要處理好“主學(xué)”與“助學(xué)”的關(guān)系，要主動“讓學(xué)”。學(xué)生“學(xué)”的深度體現(xiàn)教師“教”的深度。

對于深度閱讀，教師既要關(guān)注閱讀內(nèi)容的深度，實現(xiàn)“言意兼得”;也要關(guān)注閱讀歷程的深度，掌握“關(guān)鍵能力”。林春曹在《語文教學(xué)通訊（C刊）》上撰文，提出深度閱讀的四種策略：運用思維可視化的圈畫批注，語言模塊化的誦讀積累，知識結(jié)構(gòu)化的遷移運用，留白格式化的反芻重構(gòu)，引導(dǎo)學(xué)生親近文本語言與自我認(rèn)知重構(gòu)，習(xí)得文本語言與提升運用能力，真正讓閱讀教學(xué)走向深度學(xué)習(xí)。

三、對統(tǒng)編語文教材選文的修改是否侵權(quán)

近年來，語文教材編寫事業(yè)進(jìn)入了新時代，參與者甚眾，帶來了很多新思想、新理念，也引發(fā)了不少爭議和質(zhì)疑。語文教材篇目的進(jìn)出曾引發(fā)了社會爭議，近期，有學(xué)者對語文教材的修改表達(dá)了不同看法。

2018年，滬教版小學(xué)語文教材中《打碗碟花》中的“外婆”被改為“姥姥”一事在社會上引起了廣泛的關(guān)注。2021年，一位文學(xué)與傳媒學(xué)院的教授發(fā)文稱，“語文教材的編者對蕭紅作品（進(jìn)行）拙劣的改動”。2019年，小學(xué)《語文》課本三年級下冊《火燒云》一課，宣稱選自《呼蘭河傳》，節(jié)選部分不足八百字的原文，被刪去二百多字，剩下的四分之三篇幅也被改動多達(dá)百余處。文章作者認(rèn)為，此類的改動不符合兒童的學(xué)習(xí)心理，亦不利于文化傳承，也是一種侵權(quán)行為。

大家熱議的話題是：語文教材的選文是否可以修改？是否應(yīng)該修改？修改的原則是什么？這些話題引起社會對語文教材選文修改基本問題的辨析。

出版界編輯說，小學(xué)生要學(xué)習(xí)比較規(guī)范的語言，文學(xué)作品再好，進(jìn)入教材，都不會完全合適，進(jìn)行改動是非常正常的，都是為了更適合兒童，更便于教學(xué)。

語文教師說，教材的修改一定是立足于學(xué)情和行業(yè)規(guī)范的，有其合理性。很多被選編進(jìn)教材的名著都帶有作家強烈的個人風(fēng)格，專家通過自己幾十年的人生閱歷挑選后，進(jìn)行改編，按照小學(xué)生的標(biāo)準(zhǔn)改得簡潔流暢，也是為了更好地教學(xué)。

人民教育出版社高級編輯何致文說，教材并非單純的文學(xué)作品匯編，而是緊密配合教學(xué)實踐，是具有鮮明的目標(biāo)性、應(yīng)用性、階段性和專業(yè)性的教學(xué)輔助工具。他認(rèn)為，選文修改是語文教材編寫特殊屬性的具體體現(xiàn)，是全面發(fā)揮語文教材功能的必然要求，是遵循學(xué)生語文能力培養(yǎng)既有規(guī)律的合理選擇。

選文修改是優(yōu)秀文學(xué)作品成為合格教材選文的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。關(guān)于教材選文的修改原則，語文教育家黃光碩先生有一段非常精辟的說明：“選文的文字加工，必須十分慎重，須特別注意‘必要’二字，秉持既對學(xué)生負(fù)責(zé)也對作者負(fù)責(zé)的態(tài)度。修改是為了使文章更具有典范性，必須保留原文的精華和風(fēng)格;要尊重原作者，可改可不改的，不改;非改不可的，要向原作者說明?！?/p>

選文修改應(yīng)當(dāng)慎之又慎，務(wù)求每一處的改動都有充分的理由，明確何者當(dāng)改、何者不當(dāng)改。人民教育出版社高級編輯何致文撰文提出，選文中出現(xiàn)了明顯的排印錯誤無疑是應(yīng)該改正的;選文中出現(xiàn)了明顯的知識性錯誤，也應(yīng)當(dāng)改正;如果選文的語言文字、標(biāo)點、數(shù)字等不合乎今天的規(guī)范，我們均應(yīng)依據(jù)最新的規(guī)范進(jìn)行修改。如“的”“地”“得”混用?！跋瘛薄跋蟆被煊?、“做”“作”混用，使用已淘汰的繁體字、異體字之類以及用詞語法上的明顯錯誤，均在當(dāng)改之列。如許地山寫的《落花生》原文中有一句話：“那么，人要做有用之人，不要做偉大、體面的人了?！薄皞ゴ蟆Ⅲw面”都是褒義詞，而做一個品格崇高、才識卓越和外表光彩的人是正當(dāng)合理的追求。因此，編寫者結(jié)合上下文語境將這句話改為“那么，人要做有用的人，不要做只講體面，而對別人沒有好處的人”，使之表達(dá)的意思更加恰當(dāng)。教材編寫需要基于的教學(xué)目標(biāo)導(dǎo)向與實踐應(yīng)用導(dǎo)向進(jìn)行主動創(chuàng)造，而不能只是簡單、被動地奉行“拿來主義”。

葉圣陶先生對于課文的文字加工極為嚴(yán)肅，極為精細(xì)，他審閱初選課文，都逐字逐句推敲，詳盡地提出修改意見，每改一處，都會詳細(xì)地說明為何要這樣改，如此嚴(yán)謹(jǐn)扎實的工作作風(fēng)和科學(xué)的工作方法，應(yīng)該為新一代的教材編者所繼承。

四、“后疫情時代”語文課堂如何變革？語文教師角色如何重構(gòu)和確認(rèn)

（一）“后疫情時代”的語文課堂面臨“三重”轉(zhuǎn)向

后疫情時代是不確定風(fēng)險頻發(fā)與技術(shù)迅猛更迭的時代。技術(shù)與教育相融合的新形態(tài)也在這一不確定的時代中變得更加復(fù)雜和難以預(yù)測。董小玉、李林原在《語文建設(shè)》上撰文提出，后疫情時代，為應(yīng)對難以預(yù)測的多重變化，語文課堂既應(yīng)樹立“改革——適應(yīng)”的整體思維，以“育人、成人、為人”為價值指向，積極應(yīng)對時代、文化與技術(shù)的挑戰(zhàn)，從語文課堂教學(xué)層面推進(jìn)語文學(xué)科育人走向意義世界;同時必須立穩(wěn)時代精神坐標(biāo)，深挖并繼承優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的精神基因，守住家底和初心，重塑課堂教學(xué)內(nèi)容，以內(nèi)容為軸心，助推學(xué)科的本體建設(shè)，推進(jìn)個人成長，實現(xiàn)語文學(xué)科發(fā)展的自我豐盈與理性自覺。文章分析認(rèn)為，后疫情時代語文課堂變革，具體包括“三重”轉(zhuǎn)向：融通轉(zhuǎn)向——語文課堂從要素間割裂走向有機融合;空間轉(zhuǎn)向——從單一立體空間的依附走向多空間的立體交互;過程轉(zhuǎn)向——從靜態(tài)固化的知識傳遞走向動態(tài)生成的過程發(fā)展。

（二）“后疫情時代”的語文教師角色要以學(xué)生為中心、以“教書育人”為核心進(jìn)行重構(gòu)和確認(rèn)

后疫情時代，線上教學(xué)將不再是“非常時期的非常辦法”，而是“主力部隊”和“常駐代表”，它會與線下教學(xué)融合，形成一種“雙線交融”的教學(xué)新常態(tài)。如何適應(yīng)新常態(tài)，是值得語文教師深度關(guān)注的問題。

徐燕來在《語文教學(xué)與研究》上撰文提出兩點思考：第一，語文教學(xué)以學(xué)生為中心的教師角色重構(gòu)。線上教育打破了傳統(tǒng)教學(xué)固有的時空界線，使“知識”從組織的面對面?zhèn)鞑プ優(yōu)椤爱悤r空”傳播，從而改變了教師的角色。這次疫情催發(fā)的線上教學(xué)實踐，將使教師角色重構(gòu)為以學(xué)生為中心的引導(dǎo)者，從知識傳播者變成信息傳播者，從領(lǐng)導(dǎo)者變成輔導(dǎo)者，從主導(dǎo)者變成合作者。第二，培養(yǎng)“語文素養(yǎng)”，以“教書育人”為核心的角色再確認(rèn)。相對于其他學(xué)科而言，語文教師在育人方面承載著更多任務(wù)，無論以什么標(biāo)準(zhǔn)重構(gòu)教師角色，“教書育人”始終是確認(rèn)教師角色的內(nèi)核，對于語文教師來說，教語文就是培養(yǎng)學(xué)生的語文素養(yǎng)。

五、新中國成立70年，語文課改發(fā)展的軌跡、發(fā)展前程是怎樣的

在歷史脈絡(luò)和現(xiàn)實情境中疏理語文教學(xué)改革的發(fā)展軌跡，有助于我們更清晰地認(rèn)識其理論源流和實踐價值。近年來，諸多語文教育專家、資深語文教研人員以及一線語文教師傾注極大的熱情，以70年的時間維度，對語文課改發(fā)展軌跡進(jìn)行梳理并做出評說。據(jù)筆者所見，本年度有兩部語文教育研究專著在語文界最受矚目。

（一）《新中國70年語文教育回顧與展望》：40位專家學(xué)者的研究心得和智慧結(jié)晶

由北京師范大學(xué)文學(xué)院教授任翔主編的《新中國70年語文教育回顧與展望》一書，精選了林崇德、孫紹振、李宇明、周慶元、倪文錦、洪宗禮、顧德希、顧之川、顧振彪、潘新和等專家學(xué)者與資深教研員的40篇學(xué)術(shù)論文，從語文課程發(fā)展、語文教材建設(shè)、語文教學(xué)變革、語文教師培養(yǎng)、語文考試改革等不同角度對70年語文教育發(fā)展進(jìn)行了回顧與展望，對新中國語文教育有全景式的觀察。40篇語文教育論述既有理論的高度與深度，又有實踐的經(jīng)驗與引領(lǐng)，對語文教育研究者和一線教師頗有啟發(fā)，可以幫助我們更好地領(lǐng)會語文課標(biāo)的精神，用好統(tǒng)編語文教材，全面提升學(xué)生的語文學(xué)科核心素養(yǎng)，讓語文教育成為提升我國國民素質(zhì)，建設(shè)文化強國的重要基石。

（二）《新中國小學(xué)教育研究70年（語文卷）》：一部研究語文教育豐富生動的教科書

新近由北京師范大學(xué)小學(xué)教育研究中心和人民教育出版社組織編寫的《新中國小學(xué)教育研究70年（語文卷）》總結(jié)了新中國成立以來小學(xué)語文教育研究的總體發(fā)展特點和規(guī)律，對我國小學(xué)語文教育的未來發(fā)展趨勢與方向進(jìn)行了展望?？傮w而言，這本專著在以下幾個方面有所創(chuàng)新：一是以科學(xué)的歷史觀和發(fā)展觀為指導(dǎo)，溯源小學(xué)語文教育研究的發(fā)展軌跡;二是以“教學(xué)大綱”和“課程標(biāo)準(zhǔn)”為立足點，剖析小學(xué)語文教育研究的發(fā)展背景;三是以課程論和教學(xué)論研究為支撐，建構(gòu)嚴(yán)密的小學(xué)語文教育研究的理論框架;四是以落實“立德樹人”根本任務(wù)為總目標(biāo)，展望未來小學(xué)語文教育研究的發(fā)展趨勢。

回顧70年語文教育的發(fā)展軌跡，有助于我們明確今后的建設(shè)方向。歷史是過去的現(xiàn)實，現(xiàn)實是未來的歷史。我們總是在繼承前人的基礎(chǔ)上不斷向前發(fā)展。70年來，我國語文教育發(fā)展的歷史，就是一本豐富而生動的教科書。

六、如何讓教育新政“雙減”落地生根

“要努力讓每個孩子都能享有公平而有質(zhì)量的教育”是黨中央對教育事業(yè)提出的新要求。毋庸置疑，提高教育質(zhì)量和人才培養(yǎng)質(zhì)量是我國教育教學(xué)改革的重點和核心。2021年教育部提出的“雙減”舉措正是對貫徹黨的教育方針政策、落實“立德樹人”根本任務(wù)作出的積極回應(yīng)。廣大教師應(yīng)努力探索如何讓“雙減”新政落地生根，讓“備課”與“雙減”同行，提高作業(yè)設(shè)計的“含金量”，切實減輕學(xué)生的作業(yè)負(fù)擔(dān)。

（一）以學(xué)論教，實現(xiàn)“備課”的深度變革

教育的高質(zhì)量發(fā)展依托課堂教學(xué)，而課堂教學(xué)的提質(zhì)增效又離不開備課的導(dǎo)向和引領(lǐng)。這就要求教師在“備”上下功夫 。黃玉紅老師在《人民教育》上撰文， 提倡“真?zhèn)湔n”。如何實現(xiàn)“真?zhèn)湔n”？文章認(rèn)為，可以從三方面進(jìn)行提升：一是樹立正確的備課指導(dǎo)思想，確立“為了每一個學(xué)生的充分發(fā)展”的價值取向。以課程標(biāo)準(zhǔn)引領(lǐng)備課，以嶄新的教學(xué)設(shè)計代替?zhèn)鹘y(tǒng)的教案，融入教師的科學(xué)精神和智慧。二是改變傳統(tǒng)備課的設(shè)計理念，變“教案”為“學(xué)案”，變“師案”為“生案”，使教案為學(xué)生的“學(xué)”服務(wù)，變“以教論學(xué)”為“以學(xué)論教”，從重視“教”的構(gòu)思轉(zhuǎn)向重視學(xué)生“學(xué)”的引導(dǎo)。三是備課要著力凸顯個性，要充分體現(xiàn)開放性和動態(tài)生成性，要體現(xiàn)教師的創(chuàng)造力，不要迷信教參和教案集。教師認(rèn)真?zhèn)湔n，實現(xiàn)課堂教學(xué)“增教”，學(xué)生才能“減負(fù)”。

（二）多措并舉，有效減輕學(xué)生過重的作業(yè)負(fù)擔(dān)

為貫徹落實中央有關(guān)精神，規(guī)范學(xué)校教育教學(xué)管理，全面提高教育教學(xué)質(zhì)量，堅決扭轉(zhuǎn)一些學(xué)校作業(yè)數(shù)量過多、質(zhì)量不高、功能異化等突出問題，教育部印發(fā)《關(guān)于加強義務(wù)教育學(xué)校作業(yè)管理的通知》，其中明確提出要科學(xué)認(rèn)識把握作業(yè)育人功能、嚴(yán)控書面作業(yè)總量、提高作業(yè)設(shè)計質(zhì)量等10條要求，切實發(fā)揮作業(yè)的育人功能。

為貫徹中央、國務(wù)院有關(guān)精神和教育部的有關(guān)新規(guī)，有效減輕中小學(xué)生過重的作業(yè)負(fù)擔(dān)，各地教育行政部門多措并舉，及時出臺貫徹的意見和實施細(xì)則，積極構(gòu)建作業(yè)管理機制，從源頭上減輕學(xué)生作業(yè)過重負(fù)擔(dān)。

一線教師認(rèn)真學(xué)習(xí)“雙減”文件精神，將教育“新規(guī)”落實到具體行動中，明確了要遵循教育規(guī)律，落實立德樹人根本任務(wù)，推進(jìn)育人方式改革，發(fā)展素質(zhì)教育，促進(jìn)學(xué)生健康成長，培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人的時代要求。

七、長課文如何教，對教師提出了新的挑戰(zhàn)

統(tǒng)編語文教材在各個年段均安排了相當(dāng)數(shù)量的篇幅較長的課文。這些課文大多信息量大，語言雋永，內(nèi)涵豐富，很多教師遇到這樣的課文時不知從何入手，在單位時間內(nèi)全部完成課文的教學(xué)任務(wù)的確是一個挑戰(zhàn)。對此，眾多語文報刊開設(shè)專欄引發(fā)討論。

（一）長課文的界定和特征

長課文是一個相對的概念，是指小學(xué)語文教材中遠(yuǎn)超同階段一般課文的文本。有人認(rèn)為，三四年級超過800字，五六年級超過1000字的課文稱為長課文。但這一界定是就課文的篇幅而言，對課文的文體、主題、語言等方面的難易程度未作說明，所以相對模糊。研究者認(rèn)為，從學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平來看，長短課文的劃分沒有絕對的標(biāo)準(zhǔn)。不同知識背景、認(rèn)知能力的學(xué)生對課文的長短界定也可能不同，從一定程度上說，長課文意味著多、深、難。有學(xué)者提出，應(yīng)從教材體系的建構(gòu)性、學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的層次性等角度對長課文進(jìn)行科學(xué)界定。

據(jù)此，高修軍、朱旭光老師對小學(xué)語文教材不同學(xué)段的課文進(jìn)行統(tǒng)計，發(fā)現(xiàn)課文的字?jǐn)?shù)與年級總體呈現(xiàn)正相關(guān)，與學(xué)生的理解能力的發(fā)展程度相關(guān)聯(lián)。在各學(xué)段中，一二年級最長的課文是《青蛙賣泥塘》（585字），三四年級最長的課文是《小英雄雨來》（3350字），五六年級最長課文是《騎鵝旅行記》（2523字）。從題材上分析，低年級以童話為主，高年級則側(cè)重于小說。從分布情況看，長課文主要分布于普通單元及閱讀策略單元，承擔(dān)著不同語文要素的教學(xué)任務(wù)。

長課文具有哪些特征？上述兩位老師做了歸納，一是與同冊其他課文相比，具有較長的篇幅，學(xué)生的閱讀時間長，理解難度較大，需要強化默讀能力;二是長課文的體裁、主題內(nèi)容呈現(xiàn)變化，需要學(xué)生提高閱讀能力;具有較強的文學(xué)性，需要學(xué)生提高分析能力。因此，教師必須在教學(xué)內(nèi)容的選擇、教學(xué)策略的設(shè)計上提供不同于一般課文的實施建議。

（二）“長文短教”的價值追求和教學(xué)策略

長課文教學(xué)的主要矛盾看似是文長與課時不足之間的矛盾，實質(zhì)卻是教學(xué)要求與學(xué)生學(xué)習(xí)適應(yīng)性之間的矛盾。研究者認(rèn)為，文長與課時不足總是相對的，若教學(xué)思想、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)過程及其評價不斷優(yōu)化，“長文短教”就有了更普遍的價值追求。不斷提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效益是語文教學(xué)的最終目的，不斷嘗試解決語文教學(xué)“少慢差費”的問題是減負(fù)增效的現(xiàn)實需要，不斷提高處理教材和善待學(xué)生的能力是語文教師們的永恒追求。

如何有效實施“長文短教”？相關(guān)的教學(xué)經(jīng)驗具有很強的可操作性。王亞、周英老師經(jīng)過多年的教學(xué)實踐，認(rèn)為在深入解讀文本的基礎(chǔ)上，找準(zhǔn)切入點，在有效訓(xùn)練語言文字的同時，突破重難點;在巧妙把握全局的進(jìn)程中，回歸中心點，這樣整體性的教學(xué)流程，可以有效實施“長文短教”?！伴L文短教”如何優(yōu)選教學(xué)內(nèi)容？胡滿紅老師認(rèn)為，在把握語文學(xué)科特點、學(xué)生的學(xué)習(xí)起點、教材的編寫意圖的基礎(chǔ)上，緊盯“語言學(xué)習(xí)”這個中心，圍繞“能否遷移運用”這個關(guān)鍵，可從文章的讀法、學(xué)法、寫法等角度精選1～2個教學(xué)內(nèi)容施教。

“長文短教”如何提升概括力？傅登順老師列舉了三個措施：一是抓要素（課文六要素、人物關(guān)系、小標(biāo)題）;二是抓線索（情節(jié)線索、明暗線索、多線整合）;三是抓要句（總結(jié)句、過渡句、中心句）。

追求“長文短教”，在選擇重構(gòu)教學(xué)內(nèi)容時，教師可能會舍棄不少內(nèi)容、遺漏不少知識點。教師對單元、整冊乃至全套教材的知識點進(jìn)行羅列、整合、組建序列，其實質(zhì)就是重構(gòu)語文課程。期待有更多研究者關(guān)注長課文教學(xué)，建構(gòu)更有效的長課文教學(xué)范式。

（責(zé)任編輯：李晶）