新時代高職院校邊緣教師群體積極社會心態(tài)研究

□盧 威 薛海華 陳 娜

隨著我國高等教育體制改革的不斷深入和職業(yè)教育的快速發(fā)展，高等職業(yè)教育取得了巨大成就和進步，每年有70%新增勞動力來自于職業(yè)院校，職業(yè)教育社會認可度也顯著提升。2019年3月5日，李克強總理在《政府工作報告》中提出：“今年高職院校大規(guī)模擴招100萬人……?！盵1]可以說當前我國職業(yè)教育已進入了“黃金時期”。然而伴隨著高職院校的快速發(fā)展和大規(guī)模擴招，目前部分職業(yè)院校在產業(yè)需求對接、師資隊伍建設、校企深度合作等方面存在著諸多短板，制約著我國職教水平由量向質的提升。而在師資隊伍建設方面，教師隊伍中邊緣教師群體的問題也隨之凸顯。這一類邊緣教師包括部分從教時間不是很長，專業(yè)教學能力相對較弱的中青年教師，也包括一些從教時間較長但教學態(tài)度或教學技能存在缺陷的老教師。這些教師被形容為無法進行自我激勵，既沒有能力改善教學，也沒有能力尋求所需的協(xié)助以作出改變。但他們并沒有認識到他們缺乏教學能力的事實，相反，他們認為自己是非常勤奮的教師。由于他們在教學能力上的欠缺以及一些糟糕的表現(xiàn)，不僅大大降低了教學質量，還給學校的教學和管理造成了不良影響，也給同事帶來了負面的示范效應。在此背景下，對邊緣教師問題進行深入研究，對提高高職院校師資隊伍建設水平，促進高校自身健康發(fā)展具有重要的現(xiàn)實意義[2]。

一、高職院校邊緣教師的概念化

“邊緣化”(Marginality)一詞首先是由美國社會學家帕克(R·E·Park)于20世紀20年代提出來的[3]。在最初的概念中可以理解為是指群體中無法融入主流群體而被排斥在外的那部分人群。然而，隨著社會的發(fā)展和問題的深入研究，“邊緣化”不斷被賦予新的內涵。筆者以“邊緣教師”作為主題對相關文獻進行檢索和梳理，發(fā)現(xiàn)“邊緣教師”的概念與“不稱職教師”、“表現(xiàn)不佳的教師”、“被質疑的教師”等相近的詞語相應使用，如何界定“邊緣教師”這一概念，或者哪些問題或缺陷導致了將教師界定為“邊緣教師”，大致可分為以下三類。

(一)不情愿的教師。教師職業(yè)是我國公共事業(yè)部門提供最多就業(yè)機會的職業(yè)之一。因此，即使是那些對這個職業(yè)不是很感興趣的人，由于有穩(wěn)定的收入、假期和工作保障，他們也可能想成為一名教師，盡管這個職業(yè)的收入與國內其他公共事業(yè)職業(yè)相比并不是很高，除非萬不得已，他們也不愿放棄這個職業(yè)。另一方面，由于部分教育轉變成盈利性產業(yè)，教育本身所含有的部分公益性使命被負面化。所有這些來自政治、經(jīng)濟、文化和社會的不良因素不僅造成了教師自我認同的危機，也使得教師職業(yè)的社會地位和職業(yè)認可程度不高，教師對工作的滿意度和幸福感存在負面情緒，因此在某種程度上增加了不情愿教師的數(shù)量。

(二)不稱職的教師。這類教師他們不僅缺乏專業(yè)知識，而且還對專業(yè)發(fā)展和教學變革帶有抵觸情緒，最糟糕的是他們并沒有打算投入精力來提升自己或促進專業(yè)發(fā)展，他們寧愿放棄為自身專業(yè)發(fā)展而提供的培訓機會，并以最低的工作表現(xiàn)和努力來低效的履行工作職責。這類教師不會超越有限的教學方法和技巧，也很少主動學習新的教學手段和技術，通常對學校教管部門這方面的呼吁表現(xiàn)冷漠。究其原因，一方面是教師主體表現(xiàn)欠佳或欠缺能力。由于教育界缺乏足夠和合格的教師，所以一旦上崗后，教師并不會因為表現(xiàn)不佳和欠缺能力而受到特別有效的制裁。另一方面，由于教師的選拔制度和教師培訓效率低下，許多教師來自與教育無關的學科，學校也無法及時提供職前教師所需的教育學方面的專業(yè)培訓，從而造成教學質量低，課堂紀律混亂，所管理的班級紀律意識淡薄等異常情況多發(fā)，這嚴重損害了全體教師的共同努力。例如某些老師長期忽視自己的職責，消極怠工，甚至沒有充分備課就開始進行教學，課堂上照本宣科、敷衍應付草草收場結束，并且經(jīng)常遲到、早退，利用一切機會偷懶，不愿意履行自己作為教師的相關職責，因此也出現(xiàn)了許多被學生們戲稱的“水課老師”、“自習老師”、“電影老師”和“懶老師”等[4]。這個群體的教師從事這個職業(yè)并不是他們想要的，他們只是因為需要一份終身的工作保障而已。

(三)難以相處的教師。這部分教師由于他們的個性特征或個人問題，導致他們在與人溝通時遇到了困難。他們有時與同事或行政人員有溝通問題，不能與同事建立積極的工作關系，也不愿意合作。有時與學生有溝通問題，對學生管理工作缺乏責任心，對學生的問題不敏感、不關心，有時甚至以成績作為威脅手段對待學生。有時與學生家長有溝通問題，這類教師通常不愿意讓家長參與教育過程，也不愿意與家長建立健康的溝通與合作關系，對家長提出的問題態(tài)度冷漠，有時甚至會與家長產生沖突。有些甚至與家人溝通也有問題。這類教師不能與周邊環(huán)境建立積極的關系，融入程度很低，他們活在一種“自我”的空間中，有些甚至被形象地稱之為“佛系老師”，在他們身上傳遞著一種消極頹廢、灰色混世的處世態(tài)度。

二、高職院校邊緣教師的產生原因

(一)邊緣教師產生的外部原因分析。邊緣化產生的外部原因，主要是由社會競爭造成的，這類情況多發(fā)生在新教師或青年教師身上，他們大多剛畢業(yè)或處于剛步入社會的人生階段，對個人發(fā)展和生活的期望值較高，但也承受著社會帶來的各種壓力。如：工作繁重、績效考核壓力大、個人婚戀感情問題的困擾、買房壓力大、收入低且短期內無法有明顯改善等，在經(jīng)歷過這些實踐之后，他們發(fā)現(xiàn)豐滿的理想與骨感的現(xiàn)實差距如此巨大。心態(tài)積極樂觀的教師，會敢于直面這些問題和壓力，并將其視為實現(xiàn)個人理想道路上必須的人生經(jīng)歷，愿意坦然應對之；反觀心態(tài)悲觀消極者，當自己成長發(fā)展的需求處于壓抑狀態(tài)，所期望的理想難以實現(xiàn)或得到滿足，從而在奮斗和逃避之間搖擺，進而本能的驅使其轉向低層次的需求以獲得滿足感，放棄付出更多的努力和耐心以提升和改變自己，其本質是用看似樂觀實則悲觀的態(tài)度消極地逃避。例如：所教授的課程無法得到同行和學生認可評分較低，教學比賽沒有獲得獎勵，未能通過教師資格證書考試，評優(yōu)評先沒有自己，所管理的班級不服管教與家長產生矛盾，多次出現(xiàn)教學事故，科研課題、項目與自己無關等等，進而逐漸出現(xiàn)放棄的心態(tài)，選擇漠視或者最終沉淪。他們奉行“怎么都行，怎么都好，無所謂”的心態(tài)，實際上是對于現(xiàn)實壓力太大，感到無所適從，怎么都不好，怎么都不行，都有所謂而表現(xiàn)出來的無奈之舉[3]；這實際上是對于工作和生活中過于激烈的競爭，而自己在個人能力、魅力和人脈等各方面的差強人意而表現(xiàn)出來的憤懣之情；他們“看淡一切，不求輸贏，不問前程”，實際上是對于社會規(guī)范給自己帶來的不自由而表現(xiàn)出來的逃避之感。使得他們趨向邊緣或者遠離教育主流中心，逐漸形成了邊緣教師群體。

(二)邊緣教師產生的內部原因透視。邊緣教師的產生，也不能完全簡單的歸結為是由激烈的社會競爭造成的，它還存在相應的內部原因。由于不同教師在個性特征上存在著差異性，決定了他們在全面發(fā)展的過程中，不同個體在同一風險面前，存在著個體差異。盡管他們都是站在學校這一同等的平臺上，面對同樣的生源學情、教學資源、教學環(huán)境和社會環(huán)境，但由于個體不同的人生觀和價值觀，導致了各教師發(fā)展方向和發(fā)展程度上的不同。在同樣的邊緣化危機面前，主體性的發(fā)揮起著重要的作用。面對逆境和挫折，樂觀開朗，積極進取的教師會將挫折轉化為動力，走出邊緣化困境；悲觀頹廢，消極混世的教師往往缺乏自我發(fā)展意識，最終淪為邊緣化群體。可以說，在教師自身個體差異性的影響下，個體心理結構的不同，導致了感知與理解客觀事物時的傾向性不同。這些不同導致了教師隊伍中邊緣化群體的產生。

三、高職院校邊緣教師現(xiàn)象的引導策略

(一)教師職業(yè)普通化。自古以來，教師就被作為一種知性和德性的存在，傳統(tǒng)文化賦予教師的是一個樂于奉獻，不追名逐利的“圣職者”形象，教師的形象被無限放大，甚至神化成了圣人，正所謂“圣者為師”就是如此，這實質上是對教師職業(yè)的一種捧殺，導致教師個體背負上了沉重的思想包袱，社會大眾對教師的道德高標要遠高于其他職業(yè)，其個人價值和存在意義則逐漸銷蝕。但是隨著近現(xiàn)代社會分工日益專業(yè)化和精細化，教師作為社會勞動者的角色不應再被神化，教師更不應脫離自己的職業(yè)位置，教師勞動就是一個專門的職業(yè)，要逐步消退籠罩在教師身上的神圣光環(huán),教師應由“神”回歸為“人”，這具有進步意義，也更加的務實。

(二)糾正教師“經(jīng)濟人假設”的角色定位。“所謂經(jīng)濟人假設是指作為個體,無論處于什么地位,其人的本質是一致的,即以追求個人利益,滿足個人利益最大化為基本動機”[5]。毋庸置疑，良好的工作平臺，穩(wěn)定的經(jīng)濟來源，是教師實現(xiàn)個人價值、履職盡責的物質基礎。然而，把教師工作的動力簡單的理解為只是為了追逐個人經(jīng)濟利益是膚淺的。在學校的人文關懷中，光“錦上添花”是遠遠不夠的，更多要做的是“雪中送炭”。學校對于教師的關心更多的集中在那些成就卓著的知名專家或學者身上，這本無可厚非。然而，對一部分熬清受淡、默默無聞的教師卻鮮有問津。學校的教育管理部門應該多關注這些教師的訴求，傾聽他們的呼聲，多關心新教師的生存和發(fā)展，在教師隊伍的人才梯隊建設中要鼓勵代際交流，通過教學、科研活動對青年教師合理賦權，豐富機會供給，為優(yōu)秀青年教師解決他們的發(fā)展之憂。

(三)采取一些應對邊緣教師行為的預防措施。

1.精心選拔和培養(yǎng)教師。在師范教育中要重視實踐，實習教師要從實踐中學習，評估手段要多樣化，不應該只是書面考試或面試。應聘者的性格特征，對職業(yè)的熱愛和做出犧牲的意愿，心理素質測試等都應該被考慮在內。在教師教育中應更加重視倫理道德價值觀，職前教師應傳授民族價值觀和精神價值觀。

2.設定專門的職能來進行有效的監(jiān)管。對于有邊緣化趨勢的教師，要建立預警機制，提前進行干預。包括約談、待崗培訓、輪崗試用等等，對于不符合條件并無法挽救的，應堅決予以淘汰，教師作為公共事業(yè)單位人員的不可觸及地位也應終止。也有學者建議學校應該像私人組織一樣管理，建立董事會，管理學校的責任應分配給董事會，教師的表現(xiàn)應該根據(jù)學生、家長、同事和校長的意見來評價，工資應該根據(jù)這些表現(xiàn)評價來確定。

(四)幫助邊緣教師進行自我康復，重新融入到學校的教學和管理中來。首先，定期或不定期地舉辦心理、生理保健系列講座、專題報告等活動，讓教師掌握一些生理學、心理學知識,使他們能夠有效地進行自我調適。其次，倡導定期修養(yǎng),注意勞逸結合，積極創(chuàng)造條件,通過外出學習、進修、掛職交流、教師輪流修養(yǎng)等方式，增進教師之間的相互交往,促進良好人際關系的建立。再次，對于邊緣教師自身層面。一是幫助他們正確地認識自我,愉悅地接納自我，更好的平衡自我與現(xiàn)實,理想與現(xiàn)實的關系；二是引導其與周圍人群建立良好的人際關系，這對緩解壓力、消除職業(yè)倦怠很重要；三是嘗試心理暗示,建立積極的自我對話，發(fā)展積極的內在自我對話。進而控制自己的思想和情緒，這將帶來樂觀的感覺與積極的個人力量。

四、結語

習近平總書記在黨的十九大報告中指出：“教育大計、教師為本，教師要責無旁貸地成為落實立德樹人根本任務的責任主體和實施主體。”這是黨和國家對人民教師提出的殷殷希望和歷史使命。而高職院校中邊緣教師群體的存在，既不符合新時代的高等教育理念，又與當下培育和踐行社會主義核心價值觀相悖，其所帶來的負面影響是長久的、深遠的，需要各高校、教育管理部門、全體教師乃至全社會的共同努力，消除教師邊緣化所帶來的負面影響。通過對邊緣教師問題的深入研究，有助于邊緣教師個體自我認同的重建，也為重新回歸主流和社會認同的重塑提供了可能。