外爍與內(nèi)塑：職業(yè)教育課程思政的空間邏輯

郭和才 朱德全

(1.西南大學(xué)，重慶 400715；2.嶺南師范學(xué)院，廣東 湛江 524038 )

一、問題緣由

自黨的十八大以來，習(xí)近平總書記就多次強(qiáng)調(diào)要辦好思政課，培養(yǎng)堪當(dāng)民族復(fù)興重任的時代新人。2020年5月，教育部印發(fā)的《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》更明確要求：“將課程思政融入課堂教學(xué)建設(shè)全過程”。在此背景下，從“思政課程”到“課程思政”的思想政治教育改革，成為了當(dāng)前職業(yè)院校為貫徹習(xí)近平總書記思想政治教育理念的實踐探索產(chǎn)物。

職業(yè)院校為適應(yīng)新經(jīng)濟(jì)發(fā)展業(yè)態(tài)的需求，以及技能型社會對技術(shù)技能人才綜合素質(zhì)的需求，必然要大力推進(jìn)課程思政的建設(shè)，圍繞現(xiàn)代職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)、教育教學(xué)特點和學(xué)生特點等特征，將課程思政作為現(xiàn)代職業(yè)教育人才培養(yǎng)的重要切入點。近年來，隨著職業(yè)院校課程思政教育教學(xué)改革的不斷推進(jìn)，課程思政已開始作為職業(yè)院校思想政治教育工作的中心環(huán)節(jié)與重要抓手，成為全體教育者共同參與的政治任務(wù)和育人工程，各大職業(yè)院校紛紛致力于發(fā)揮課程思政對技術(shù)技能人才培養(yǎng)的重要作用。

隨著職業(yè)教育課程思政實踐改革的持續(xù)推進(jìn)，學(xué)界對職業(yè)教育課程思政的研究從內(nèi)隱走向外顯，漸趨形成一個獨(dú)特且獨(dú)立的問題域。相關(guān)研究大致形成了四種邏輯取向：一是從理論邏輯出發(fā)，探討了職業(yè)教育課程思政的核心概念、內(nèi)在機(jī)理、理論框架、方法論體系等，主要在于明晰職業(yè)教育與課程思政的內(nèi)在邏輯和承載關(guān)系[1][2]；二是從歷史邏輯出發(fā)，以縱向的時間線為主軸，探討了職業(yè)教育課程思政的誕生源起、理念變革與時代演進(jìn)等問題[3][4]；三是從教育邏輯出發(fā)，以育人為基點，探討了如何通過課程開發(fā)、專業(yè)建設(shè)、人才評價、教學(xué)改革、師資保障、產(chǎn)教融合等教育要素的變革，實現(xiàn)職業(yè)教育課程思政的價值理性[5][6]；四是從制度邏輯出發(fā)，一方面，從理論層面研究了職業(yè)教育課程思政的制度變遷和制度訴求[7]；另一方面，從實踐層面研究了職業(yè)教育課程思政的制度構(gòu)建和實施成效。[8]已有研究充分展現(xiàn)了研究者對職業(yè)教育課程思政教育教學(xué)改革的現(xiàn)實關(guān)懷。盡管學(xué)術(shù)界在職業(yè)教育課程思政的理論邏輯、歷史邏輯、教育邏輯和制度邏輯上取得了較多共識，但鮮有研究者關(guān)注到職業(yè)教育課程思政的空間在場形態(tài)，缺乏對職業(yè)教育課程思政的空間邏輯的探論。如此，導(dǎo)致不少研究難以對職業(yè)教育課程思政復(fù)雜的情境關(guān)系和結(jié)構(gòu)層次做出較為全面的闡述。

其實，早在20世紀(jì)中后期西方社會學(xué)科學(xué)領(lǐng)域“空間轉(zhuǎn)向”的研究取向就已經(jīng)形成。在此期間，涌現(xiàn)出了諸如米歇爾·?？?Michel Foucault)、吉登斯(Baron Giddens)、布迪厄(Pierre Bourdieu)、列斐伏爾(Henri Lefebvre)等一批著名的學(xué)者。在這些人文社會科學(xué)家眼中，空間作為人類行為的背景要素，在很大程度上是觀察、分析和解決問題的重要切入點。事實上，職業(yè)教育課程思政的研究也迫切需要一種空間關(guān)照，因為職業(yè)教育課程思政發(fā)生在一個多維的空間中，疊加著不同的空間意義。這其中，不僅涉及思政教育的課堂空間，還涉及各個專業(yè)學(xué)科的課堂空間；不僅涉及學(xué)校空間，還涉及企業(yè)產(chǎn)業(yè)空間；不僅涉及到教育空間，還涉及到社會空間；不僅涉及線下空間，還涉及智能空間，等等。概言之，職業(yè)教育課程思政受到了隱性與顯性、外在與內(nèi)在等多種空間邏輯的影響，是不同空間關(guān)聯(lián)互動的結(jié)果，表現(xiàn)出空間關(guān)系復(fù)雜性、多維性與綜合性的特征。如果缺乏對職業(yè)教育課程思政空間要素的關(guān)注，就會造成研究視角局限和表達(dá)單一，研究結(jié)論也無法在空間密布的職業(yè)教育課程思政中得以自洽。

基于此，本文嘗試從職業(yè)教育課程思政的空間邏輯出發(fā)，通過厘清和分析職業(yè)教育課程思政各空間的內(nèi)在關(guān)系和特征差異，進(jìn)而改善職業(yè)教育課程思政的空間條件，優(yōu)化各組織要素的空間關(guān)系，盤活空間資源，最終為新時代職業(yè)教育課程思政的建設(shè)提供有益的空間策略。

二、職業(yè)教育課程思政的空間意蘊(yùn)

社會空間和行動主體始終都是緊密聯(lián)系的。職業(yè)教育課程思政作為社會領(lǐng)域內(nèi)人類活動的具體存在，從來都是在特定的空間實踐中呈現(xiàn)其個性品格的。[9]教育者能否正確認(rèn)識職業(yè)教育課程思政的空間邏輯，優(yōu)化職業(yè)教育課程思政的空間關(guān)系，改善其空間結(jié)構(gòu)，將直接關(guān)系到職業(yè)教育課程思政的實踐效能。

(一)空間與空間認(rèn)知

“空間”作為一個意義涵蓋廣泛且重要的范疇，一直以來都是各門學(xué)科研究的主流問題與核心概念。在自然科學(xué)視域中，空間被用在幾何學(xué)、天文學(xué)領(lǐng)域，科學(xué)家利用其進(jìn)行數(shù)理計算和邏輯推論。在地理學(xué)視域中，空間被視為一種地域區(qū)位的劃分，用于對鄉(xiāng)村空間重構(gòu)[10]、城市空間結(jié)構(gòu)演變[11]、區(qū)域差異分析[12]等問題的分析探討，以凸顯出空間的自然屬性。在經(jīng)濟(jì)學(xué)視域中，空間時常被作為一種社會產(chǎn)品或經(jīng)濟(jì)溢出效益，產(chǎn)業(yè)聚集、經(jīng)濟(jì)增長、區(qū)域發(fā)展、經(jīng)濟(jì)一體化等議題常被置于特定的空間中，作為空間經(jīng)濟(jì)學(xué)重要的研究范圍[13]。在政治學(xué)視域中，空間則常被作為一種權(quán)力制衡的背景要素存在，是政治權(quán)力、意識形態(tài)的有機(jī)組成部分， 充斥著矛盾與斗爭，暗喻著社會關(guān)系的重組和社會秩序的建構(gòu)過程[14]。在社會學(xué)視域中，受“空間轉(zhuǎn)向”研究革命的影響，空間成為了當(dāng)代社會學(xué)領(lǐng)域的重要研究域。在涂爾干(émile Durkheim)、韋伯(Max Weber)、齊美爾(Georg Simmel)、列斐伏爾和吉登斯等眾多社會學(xué)家的努力下，空間理論不斷豐富發(fā)展，空間的社會性被日益凸顯[15]。如列斐伏爾反對空間數(shù)理學(xué)層面的物理空間，心理學(xué)層面的主觀空間論以及地理學(xué)層面的客觀環(huán)境論，認(rèn)為空間是被社會建構(gòu)出來，并將空間結(jié)構(gòu)分為空間的實踐、空間的表征和表征的空間三個維度，空間的實踐是主體對空間的感知，空間的表征知識權(quán)力的倉庫， 表征的空間是具有符號意義的社會空間。[16]布迪厄?qū)臻g的研究主要在于揭示空間中的權(quán)力關(guān)系特征，及空間與階層之間的復(fù)雜關(guān)系。吉登斯習(xí)慣將空間與社會的資源分配結(jié)構(gòu)和運(yùn)行機(jī)制牽連在一起，發(fā)展出了域化、脫域、場所、共同在場和在場等空間概念。[17]總的來說，社會學(xué)領(lǐng)域，空間包含了四種表現(xiàn)形式，即生物競爭空間、人類情境互動空間、歷史性與結(jié)構(gòu)性交織空間和個體意義的精神空間。[18]

由于不同學(xué)科對“空間”的學(xué)科視野和研究范圍各不相同，所以空間總是有著相對獨(dú)立性的特征。同時，空間永遠(yuǎn)不是單向度的存在形式，它具有多重維度相互交織疊加的意義，對空間的認(rèn)知必然是要放置在一個多維立體的邏輯框架之中，進(jìn)而才能形成一個完整的認(rèn)知圖式和圖景。

(二)職業(yè)教育課程思政的空間在場

職業(yè)教育課程思政不是孤立的點、線、面結(jié)構(gòu)，而是立體的三維空間結(jié)構(gòu)，它事關(guān)技術(shù)技能人才思想行為的培育與發(fā)展，而人的思想行為本就是生物的、地理的、社會的和歷史的各種因素的復(fù)合產(chǎn)物。[19]由此可見，職業(yè)教育課程思政的本質(zhì)內(nèi)涵為其提供了空間在場的前提條件。

從職業(yè)教育的角度而言，由于職業(yè)教育具有的社會性和教育性的雙重屬性，所以職業(yè)教育課程思政是外在性和內(nèi)在性的統(tǒng)一。一方面，職業(yè)教育課程思政作為一項發(fā)生在學(xué)?？臻g的教育活動，它通過學(xué)科課程、專業(yè)教學(xué)、組織管理等對學(xué)生的內(nèi)在秉性產(chǎn)生影響。另一方面，學(xué)生的思想政治教育會受到外在空間的滲透，學(xué)校外的場域也是塑造學(xué)生內(nèi)在秉性的重要空間，比如外在的文化、制度、關(guān)系等都會影響技術(shù)技能人才的職業(yè)觀念、職業(yè)精神等，而工廠空間、家庭空間、企業(yè)空間、社會空間等非學(xué)?？臻g也承擔(dān)著對學(xué)生實施思想政治教育的責(zé)任。從課程思政的角度而言，課程思政不同于傳統(tǒng)意義上的思政課程，它不是基于某一門分科課程或某項專業(yè)知識的課程理解范式，它不僅涉及以知識傳授為核心的顯性教育[20]，即在有形的教育空間中以各學(xué)科的專業(yè)理論為根基，通過課程目標(biāo)、課程價值、課程結(jié)構(gòu)的融合，實現(xiàn)思政教育的整體推進(jìn)。與此同時，課程思政還是一種隱性教育[21]，它雖然依托于學(xué)科課程，但也拓展了學(xué)科課程，超越了學(xué)科課程。它全息性地滲透至學(xué)校育人工作的每個環(huán)節(jié)，始終圍繞“立德樹人”根本任務(wù)，將思政元素融入教育教學(xué)活動的每一個環(huán)節(jié)，讓學(xué)生在不被感知的情況下，形成持久、穩(wěn)定且深遠(yuǎn)的影響。

職業(yè)教育課程思政絕非是一門線性的學(xué)科課程與單邊工程，它既涉及學(xué)校內(nèi)部教育場域的革新，也涉及學(xué)校外部教育場域的革新，它既通過有形的教育空間對技術(shù)技能人才進(jìn)行能力培養(yǎng)，也通過無形的教育空間內(nèi)化技術(shù)技能人才的人文素質(zhì)，它既由教育主體、教育空間場所、教育內(nèi)容等靜態(tài)性空間構(gòu)成，也由實踐活動、課堂教學(xué)、觀念輸出、環(huán)境開發(fā)等動態(tài)性空間構(gòu)成。在此過程中，職業(yè)教育課程思政會呈現(xiàn)出典型的“時空交織”性。正如習(xí)近平總書記指出的，“學(xué)校思想政治工作不是單純一條線的工作，而應(yīng)該是全方位的?！盵22]如此而言，職業(yè)教育課程思政的內(nèi)在性與外在性統(tǒng)一、顯性與隱性統(tǒng)一，靜態(tài)性和動態(tài)性統(tǒng)一，為空間視角的引入提供了很大的可能性，也為職業(yè)教育課程思政的空間在場提供了重要依據(jù)。

(三)職業(yè)教育課程思政的空間邏輯遵循

職業(yè)教育課程思政在空間關(guān)系、空間結(jié)構(gòu)和空間模式上具有復(fù)雜性、層次性和差異性。因此，教育者要嚴(yán)格遵循職業(yè)教育課程思政所展開的空間邏輯，要把握和理解職業(yè)教育課程思政空間特征與空間功能。在此前提下，實現(xiàn)有空間理論高度的職業(yè)教育課程思政。

空間特征不僅是空間系統(tǒng)本質(zhì)的反映，也是對空間自身特質(zhì)及其與其他空間關(guān)系的刻畫。首先，職業(yè)教育課程思政的空間具有一定的邊界性。涂爾干認(rèn)為，社會差異性決定了空間的劃分。[23]空間在不同社會中具有不同意義，而不同的空間必然有著相對的邊界，這種邊界就是作為“自組織”空間區(qū)別于“他組織”空間的標(biāo)志。盡管職業(yè)教育課程思政相比傳統(tǒng)職業(yè)教育思政課程，在教育實踐場域上得到了極大的拓展，但這并不代表職業(yè)教育課程思政的空間是可以無限輻射延伸的。以下三個特征表明了職業(yè)教育課程思政的自組織邊界：第一，職業(yè)教育課程思政首先要發(fā)生在“學(xué)習(xí)場”之中，也就是學(xué)習(xí)者能參與互動的區(qū)域，這是各種空間邏輯得以運(yùn)行的范圍。其次，學(xué)習(xí)場要有思政元素的滲透。職業(yè)教育課程思政不是技術(shù)技能訓(xùn)練，而是思想政治教育旨?xì)w，若沒有思政元素的在場，那課程思政就不復(fù)存在。最后，受教育者要能在此空間中產(chǎn)生有效經(jīng)驗。那么，職業(yè)教育課程思政的邊界位于場域效果停止作用的地方。[24]如此，才能夠規(guī)劃出職業(yè)教育課程思政的區(qū)域廣度和時間長度，表明職業(yè)教育課程思政的空間是有規(guī)可循的空間。第二，職業(yè)教育課程思政的各空間是相互協(xié)同的。盡管職業(yè)教育課程思政的空間具有一定邊界性，但并不意味著它是孤立和獨(dú)存的，相反不同空間會呈現(xiàn)“和而不同”的“共生”狀態(tài)。正如吉登斯所指出的，空間正是因為有了人類的社會互動才具有了價值。[25]從表現(xiàn)上而言，職業(yè)教育課程思政的教育空間主要是位于職業(yè)院校，但職業(yè)教育課程思政并不局限在學(xué)?？臻g，特別是隨著現(xiàn)代社會風(fēng)險的日益增多，工作世界愈加復(fù)雜多變，各職能空間愈加依賴于彼此的協(xié)同共助。[26]因此，職業(yè)教育課程思政不僅需要職業(yè)院校內(nèi)部教育空間的貫通串聯(lián)，同時也需要外部社會空間的輻射帶動，涵蓋著教學(xué)課堂空間、學(xué)校文化空間、行業(yè)企業(yè)實訓(xùn)空間、社區(qū)服務(wù)空間、社會公共空間等。其三，職業(yè)教育課程思政的教育空間是物質(zhì)性、社會性與精神性的統(tǒng)一。從物質(zhì)性而言，職業(yè)教育課程思政的教育空間包括了教學(xué)工具、課程資源、師資力量、教室工廠等。同時，這個具有自然屬性的空間也滲透著社會性，外在的產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)、勞動力市場、文化制度、價值觀念都會深刻影響職業(yè)教育課程思政的建設(shè)。精神性是指課程思政作為一種無形空間，對技術(shù)技能人才的精神世界施加的影響?？梢哉f，職業(yè)教育課程思政的空間邏輯中隱含著人的邏輯、關(guān)系的邏輯、市場的邏輯及物的邏輯，各種邏輯的時空交互和融合，共同構(gòu)成了職業(yè)教育課程思政的空間邏輯。

作為一項發(fā)生在場域內(nèi)的教育活動，職業(yè)教育課程思政的空間關(guān)系是綜合多層與錯綜復(fù)雜的。它一方面受外部教育空間所規(guī)制，另一方面也被內(nèi)部教育空間所建構(gòu)。列斐伏爾就指出，社會空間不僅被社會關(guān)系所支持，也生產(chǎn)社會關(guān)系和被社會關(guān)系生產(chǎn)。[17]那么，職業(yè)教育課程思政的空間功能就指向兩個方向：外爍與內(nèi)塑。首先，職業(yè)教育課程思政在于實現(xiàn)技術(shù)技能人才的外在社會性發(fā)展。新時代，我國經(jīng)濟(jì)社會由高速度發(fā)展轉(zhuǎn)向高質(zhì)量發(fā)展，社會各空間日益開放復(fù)雜，而思想政治教育空間不平衡不充分的問題也被凸顯，呈現(xiàn)出高度的復(fù)雜性。職業(yè)教育課程思政作為一項重點教育改革內(nèi)容，必然與社會經(jīng)濟(jì)體制改革關(guān)聯(lián)密切。因此，在外爍層面，職業(yè)教育課程思政的空間功能包括了對技術(shù)技能人才技術(shù)技能和擔(dān)當(dāng)精神的培養(yǎng)，使其具備適應(yīng)社會快速發(fā)展、職業(yè)場域轉(zhuǎn)換和國家經(jīng)濟(jì)體制改革需求的能力。其次，職業(yè)教育課程思政作為一個人為的教育空間，有國家政策、社會需求、學(xué)校制度外爍規(guī)向，由外及內(nèi)發(fā)揮作用。重點在于實現(xiàn)技術(shù)技能人才的內(nèi)在教育性發(fā)展，這種發(fā)展絕非是片面的發(fā)展，而是一種以價值引領(lǐng)為目標(biāo)的教育性發(fā)展，即將正確的價值信念貫穿于每門課程的知識傳播過程中，以此在不同分科課程中凝聚思政底蘊(yùn)，幫助學(xué)生塑造正確的職業(yè)觀、世界觀、人生觀和價值觀。[27]

三、職業(yè)教育課程思政的空間屬性與維度

為達(dá)成“外爍”與“內(nèi)塑”的空間功能指向，職業(yè)教育課程思政的改革發(fā)展需要保證完整的組織體系和聯(lián)動機(jī)制?；诖?，主要要全局性地把握職業(yè)教育課程思政空間的復(fù)雜性、綜合性與層次性。明晰校內(nèi)校外不同空間的職能分工，通過對多維空間的整合，為新時代職業(yè)教育課程思政的高質(zhì)量發(fā)展提供空間條件。

(一)職業(yè)教育課程思政的空間屬性

屬性是事物存在的基本前提和重要依據(jù)。職業(yè)教育課程思政除了具備工具性、民族性、意識形態(tài)性等一般屬性外，還具備職業(yè)性、社會性、技術(shù)性、實踐性等特征。進(jìn)一步而言，職業(yè)教育課程思政的空間屬性既包括了職業(yè)教育課程思政的一般屬性，也體現(xiàn)了更多的空間要素。

其一，自然屬性是職業(yè)教育課程思政空間的基礎(chǔ)屬性?？臻g和時間是一切事物存在的基本形式[28]，物化的空間也是職業(yè)教育課程思政實踐活動得以施行的前提條件，它為職業(yè)教育課程思政提供了基礎(chǔ)性的資源。比如教室、課堂、工廠、企業(yè)、基地等都是學(xué)生接受思想政治教育必不可少的場所。同時，校園文化生態(tài)布置、校園景觀設(shè)計、教室物理環(huán)境營造等都蘊(yùn)含著隱性的思政元素，可以潛移默化地影響學(xué)生的價值觀。其二，社會屬性是職業(yè)教育課程思政空間的功能屬性，有助于對技術(shù)技能人才的外爍。職業(yè)教育作為面向人人、面向社會的類型教育，其在課程的規(guī)劃、設(shè)計、組織等方面本身就與國家社會經(jīng)濟(jì)建設(shè)、意識形態(tài)導(dǎo)向具有密切的聯(lián)系，具有深刻的社會屬性，是一個蘊(yùn)含著國家意志和政治戰(zhàn)略的空間。一方面，職業(yè)教育課程思政會促成國家的目標(biāo)達(dá)成，反映國家主流的政治價值觀。因為它會充分發(fā)揮規(guī)訓(xùn)和教化作用，對公民進(jìn)行政治目標(biāo)教育，進(jìn)而使政治意圖個體化、政治目標(biāo)生活化。[29]另一方面，它也為個體的社會化產(chǎn)生了積極作用，不僅幫助學(xué)生獲得謀生的手段，也提升了他們作為公民的思想政治素質(zhì)。其三，教育屬性是職業(yè)教育課程思政空間的價值屬性，有助于技術(shù)技能人才的內(nèi)塑。促進(jìn)技術(shù)技能人才的“德藝雙馨”“知行合一”是職業(yè)教育課程思政的重要教育任務(wù)和目標(biāo)。個體只有通過教育才能提高自己的道德修養(yǎng)，職業(yè)教育課程思政的價值也就此凸顯。職業(yè)教育課程思政超越了以往簡單機(jī)械的知識灌輸方式，也超越了以往分科課程所造成的學(xué)科空間壁壘。在實際教育過程中，它要求教育者要確立大思政課協(xié)同育人的理念，構(gòu)建大思政課協(xié)同育人的格局，實施大思政課協(xié)同育人的行動。[30]職業(yè)教育課程思政空間對人的教育作用正是從“大思政課”這個方向出發(fā)的，構(gòu)成了職業(yè)教育思想政治教育空間的基本教育結(jié)構(gòu)，共同支撐了思想政治教育公共空間的路徑訴求和教育成效。

職業(yè)教育課程思政的三個空間屬性既相對獨(dú)立又相互關(guān)聯(lián)。教育性和社會性根植于自然性之中，自然性和教育性服務(wù)于社會性，而自然性和社會性又融合于教育性之中，三者共同構(gòu)成了職業(yè)教育課程思政的整體性空間屬性。[31]

(二)職業(yè)教育課程思政的價值表征

從價值表征來看，新時代職業(yè)教育課程思政最鮮明的價值表征就是它積極回應(yīng)了職業(yè)院校思想政治教育空間場域多維拓展的內(nèi)在要求，全面實現(xiàn)了對技術(shù)技能人才的外爍與內(nèi)塑。概言之，這種價值表征體現(xiàn)的是新時代職業(yè)院?！叭恕彼枷胝谓逃C合改革的價值目標(biāo)。

這種價值標(biāo)準(zhǔn)呈現(xiàn)出如下特點：第一，全員——橫向的空間主體維度。在職業(yè)教育課程思政的實施過程中，不僅只有教育者的參與，作為職業(yè)教育空間重要組成部分的“學(xué)生”與“企業(yè)”也要以更加主動積極的態(tài)勢參與到職業(yè)教育課程思政的工作過程中，實現(xiàn)“教育者—學(xué)習(xí)者—企業(yè)家”全員互動的育人空間生態(tài)。第二，全過程——縱向的空間過程維度。職業(yè)教育課程思政貫穿了學(xué)生的學(xué)業(yè)生涯始終，是教育者對思想政治課程空間不斷改造的結(jié)果，教育者通過長時間、一系列的改造過程，不斷改善空間關(guān)系，整合空間資源，優(yōu)化空間配置，進(jìn)而促使職業(yè)教育課程思政貫通育人場域和學(xué)業(yè)生涯。第三，全方位——立體的空間環(huán)境維度。職業(yè)教育課程思政訴求全面推進(jìn)職業(yè)院校思想政治教育與不同空間環(huán)境的交融，進(jìn)而能全面融入學(xué)生的日常生活空間，拓展職業(yè)院校思想政治教育覆蓋面，架構(gòu)起縱深立體的空間育人格局。

職業(yè)教育課程思政“全過程”“全員”“全方位”的“三全”育人價值表征，形成了職業(yè)院校思想政治教育空間網(wǎng)絡(luò)體系，構(gòu)建起了職業(yè)教育課程思政的空間維度，將有助于實現(xiàn)職業(yè)教育課程思政“外爍”與“內(nèi)塑”的空間價值功能的結(jié)構(gòu)性整合。

(三)職業(yè)教育課程思政的空間維度

從價值表征來看，職業(yè)院校思想政治教育空間并不是均勻同質(zhì)的，而是多元異質(zhì)的，充滿著各種價值觀念與社會關(guān)系。因此，要基于職業(yè)教育課程思政的價值表征，在“三全育人”教育教學(xué)綜合改革中，全面理順職業(yè)教育課程思政的發(fā)展和改革方向，將思想政治教育有機(jī)融入職業(yè)院校各職能空間實踐。

1.職業(yè)教育課程思政的空間環(huán)境

從環(huán)境維度而言，新時代職業(yè)教育課程思政最鮮明的特征就是其實踐場域得到了極大的拓展，體現(xiàn)出了“全方位”的育人價值。立體交互、多元貫通的空間環(huán)境不僅體現(xiàn)了職業(yè)教育實用性和實踐性的特征，更體現(xiàn)了課程思政融合性、開放性和系統(tǒng)性的特征。

首先，學(xué)校空間是職業(yè)教育課程思政的知識環(huán)境。在學(xué)校空間中，職業(yè)教育課程思政要求教育者要在各類通識課程、思政課程、專業(yè)課程中融入思想政治元素， 探索出一種新的教學(xué)形式。最終，讓學(xué)生能在課堂學(xué)習(xí)中樹立擔(dān)當(dāng)時代大任的理想信念。其次，基地空間和企業(yè)空間是職業(yè)教育課程思政的實踐環(huán)境。在此環(huán)境中，教育者不僅要培養(yǎng)學(xué)生的專業(yè)實踐技能，同時，也要培養(yǎng)影響學(xué)生職業(yè)生涯乃至一生的能力素質(zhì)。再次，社會空間是職業(yè)教育課程思政的外在環(huán)境。職業(yè)教育課程思政不只局限于特定的學(xué)校空間，而是需要全社會參與的戰(zhàn)略工程。社區(qū)服務(wù)空間、城鄉(xiāng)公共空間、家庭生活空間等都應(yīng)該被納入職業(yè)教育課程思政的范疇，從真正意義上實現(xiàn)“大思政”的空間格局。最后，技術(shù)空間是職業(yè)教育課程思政的延伸環(huán)境。技術(shù)空間讓職業(yè)教育課程思政的空間界限得到了拓展。一方面，教師可以利用信息技術(shù)在實現(xiàn)教學(xué)組織形式的創(chuàng)新、學(xué)習(xí)內(nèi)容和資源的個性化定制，創(chuàng)設(shè)出豐富多樣的思想政治教育學(xué)習(xí)空間；另一方面，技術(shù)空間也促成了思想政治教育知識的再生產(chǎn)，拓展了課程思政的空間傳播，加深了學(xué)生對課程思政的理解。[31]

2.職業(yè)教育課程思政的空間主體

從主體維度而言，在職業(yè)教育課程思政的空間中，不同的主體具有不同的責(zé)權(quán)劃分與職能任務(wù)，體現(xiàn)了“全員”的育人價值。根據(jù)主體的分工情況而言，職業(yè)教育課程思政被劃分為學(xué)生共同體構(gòu)成的學(xué)習(xí)場空間、教師共同體構(gòu)成的教育場空間，及校企共同體構(gòu)成的工作場空間。

在學(xué)生共同體構(gòu)成的學(xué)習(xí)場空間中，學(xué)生需要打破傳統(tǒng)以知識填充式的固有狀態(tài)，從“要我學(xué)”走向“我要學(xué)”的狀態(tài)。在學(xué)習(xí)場空間中，學(xué)生開始作為學(xué)習(xí)的主動者，將自己的學(xué)習(xí)成長與祖國的前途命運(yùn)結(jié)合在一起，不斷通過技術(shù)技能學(xué)習(xí)、文化課程學(xué)習(xí)、專業(yè)實踐學(xué)習(xí)提升自己的政治素質(zhì)和道德品質(zhì)。另外，學(xué)生還要擺脫對專業(yè)技能、就業(yè)技能的過度重視與依賴，要在課程思政中領(lǐng)悟不同知識所蘊(yùn)含的意義世界，體悟?qū)I(yè)技能課所蘊(yùn)含的價值性、文化性、審美性等。教師共同體構(gòu)成的教育場空間是職業(yè)教育課程思政的核心力量，將直接關(guān)系課程思政在學(xué)校育人環(huán)節(jié)的推進(jìn)效能。一方面，學(xué)校管理者要發(fā)揮職業(yè)教育課程思政的宏觀管理和指導(dǎo)的作用，對職業(yè)教育課程思政進(jìn)行頂層設(shè)計。管理者要結(jié)合學(xué)校實際情況，科學(xué)制定課程思政的實施方案，以及相關(guān)課程建設(shè)機(jī)制、教學(xué)獎勵機(jī)制與運(yùn)行保障機(jī)制、評價考核機(jī)制等。自上而下動員全校各職能部門、各教學(xué)單位及各個教師的課程思政意識。[32]另一方面，教師要發(fā)揮教育教學(xué)主導(dǎo)性作用，直接參與職業(yè)教育課程思政的實施。教師要自覺轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，強(qiáng)化全員、全程、全方位的育人意識，采用合適的教育教學(xué)方法將思政元素融入原有的教學(xué)內(nèi)容中，勾連起專業(yè)課和思政課之間的價值聯(lián)系。校企共同體構(gòu)成的工作場空間是職業(yè)教育課程思政的外源性力量。在工作場空間中，職業(yè)教育課程思政是一種“課程思政”+“產(chǎn)教融合”的雙驅(qū)動育人模式[33]，學(xué)校和企業(yè)都要根據(jù)自身的目標(biāo)定位，厘清各自的育人關(guān)系，充分利用各自的空間資源，針對性地形成大思政的育人體系，這就力求校企共同體要把抽象的思政概念和要素順延過渡到工作過程之中，促使學(xué)生在工作場實現(xiàn)職業(yè)技能和人文精神的雙向提升。

3.職業(yè)教育課程思政的空間過程

從過程發(fā)展維度而言，職業(yè)教育課程思政的誕生源于空間生產(chǎn)力的發(fā)展，即行動主體空間設(shè)計、規(guī)劃、組織和改造等能力的發(fā)展[9]，將體現(xiàn)出“全過程”的育人價值。因此，課程思政作為職業(yè)院校思想政治教育的主要形式，是教育者對思想政治課程空間不斷改造的結(jié)果，從資源選擇、課程設(shè)計、課程實施再到課程評價等過程都有別于傳統(tǒng)思政課程的生產(chǎn)空間。

首先，現(xiàn)實環(huán)境的復(fù)雜性和社會需求的多面性，共同決定了職業(yè)教育課程思政資源選擇的多面性。在資源選擇上，職業(yè)教育課程思政是從不同類型的空間中挖掘思想政治元素，讓各空間的資源能自然而然地融入職業(yè)教育思想政治教育的空間運(yùn)行機(jī)制之中。然后，在課程設(shè)計環(huán)節(jié)，職業(yè)教育課程思政的設(shè)計理念更傾向于能力本位的課程模式，即不在課程內(nèi)容上劃分一條明確的界限，而是圍繞學(xué)生的工作能力、專業(yè)技能、勞動態(tài)度、價值觀等決定課程內(nèi)容。[34]因此，在課程設(shè)計環(huán)節(jié)上，教育者注重的是不同課程空間的融會貫通與有機(jī)銜接，即充分借用不同課程空間的資源，將蘊(yùn)含于課程空間之中的文化價值要素進(jìn)行挖掘、整合與融通，從而最大化實現(xiàn)對學(xué)生的思想政治教育。再次，職業(yè)教育課程思政的課程實施環(huán)節(jié)，主要在于激活多元的空間主體，充分發(fā)揮出第一課堂、第二課堂和第三課堂的教育功能，教育者在實施過程中就要善于利用各類空間資源，通過視頻故事展示、技術(shù)工藝操作、實訓(xùn)教學(xué)、問題式教學(xué)等方法，還原或營造“再語境化”的文化場景，并將專業(yè)知識和思政元素緊密地聯(lián)系，進(jìn)而形成職業(yè)教育課程思政的文化學(xué)習(xí)場域。[35]最后，職業(yè)教育課程思政的課程評價，一方面打破了原有評價主體的空間限制，統(tǒng)籌兼顧了不同空間的利益和標(biāo)準(zhǔn)，評價體系具有目標(biāo)一致性，也有利于進(jìn)一步完善課程思政教學(xué)方案，提升課堂的整體效果。另一方面，職業(yè)教育課程思政不再根據(jù)某項專業(yè)技能和文化成績對學(xué)生做出片面的判斷，而是根據(jù)具體的標(biāo)準(zhǔn)，區(qū)分不同的能力，做到在真實的職業(yè)環(huán)境中對學(xué)生的能力素質(zhì)做出評價。

四、職業(yè)教育課程思政的空間轉(zhuǎn)向

長期以來，職業(yè)院校思想政治教育的空間結(jié)構(gòu)是單一的、平面的，而課程思政的出現(xiàn)就是為了打破這種單面呈現(xiàn)的教育空間，為職業(yè)院校思想政治教育的空間定位提供多維聯(lián)結(jié)關(guān)系，激發(fā)職業(yè)院校思想政治教育的活力，進(jìn)而發(fā)揮出從“外爍”到“內(nèi)塑”的空間功能。由職業(yè)教育課程思政帶來的空間轉(zhuǎn)向，將成為職業(yè)院校思想政治教育的新生長點。[36]共生理論、自組織理論與場域理論，將為這種空間轉(zhuǎn)向提供動力源泉。

(一)基于共生理論的空間轉(zhuǎn)向

“共生”作為一個緣起于生物學(xué)的概念，主要被生物學(xué)家用于對生物種間關(guān)系的研究。20世紀(jì)中葉以來，學(xué)者發(fā)現(xiàn)共生現(xiàn)象不僅存在于生物領(lǐng)域，也廣泛存在于社會系統(tǒng)中。由此，共生理論開始被借用于人文社會科學(xué)領(lǐng)域。[37]共生理論視角下，共生系統(tǒng)是一個多層次的復(fù)雜結(jié)構(gòu)系統(tǒng)，蘊(yùn)含著特定的結(jié)構(gòu)體系和層次關(guān)系[38]，每一個系統(tǒng)都是相互聯(lián)系與相互依存關(guān)系，具有整體性與開放性的特征?？偨Y(jié)而言，在不同學(xué)科領(lǐng)域中“共生”的核心價值是不同要素間共存、合作、互利、互補(bǔ)、和諧、共進(jìn)的基本關(guān)系。[39]長期以來，職業(yè)院校思想政治教育的系統(tǒng)空間都是割裂的，思想政治教育局限在傳統(tǒng)的思政課上，停留在以“事實—經(jīng)驗—文本”為套路的知識傳授中，似乎只要圍繞事實、經(jīng)驗和文本就可以對學(xué)生進(jìn)行思想政治教育。[31]知識空間的隔閡與割裂，就造成職業(yè)院校思想政治教育失去了新的生長點和活力。基于共生理論轉(zhuǎn)向的課程思政就在于實現(xiàn)了知識空間的上下聯(lián)動和整體性發(fā)展。在共生理論視域下，職業(yè)教育課程思政的空間共生系統(tǒng)，包括了空間內(nèi)部系統(tǒng)，空間系統(tǒng)的互動關(guān)系，以及空間系統(tǒng)的外部環(huán)境，即空間共生單元，空間共生關(guān)系與空間共生環(huán)境。在空間共生單元中，職業(yè)教育課程思政不再是一門思政課，而是一種圍繞著職業(yè)教育整個系統(tǒng)的學(xué)科專業(yè)知識，注重鞏固思想政治教育在職業(yè)教育每門學(xué)科中的主體地位。在空間共生關(guān)系上，職業(yè)教育課程思政強(qiáng)調(diào)的是每門課程知識之間彼此關(guān)照、相互開放、相互聯(lián)系、和而不同的共生關(guān)系，讓思想政治教育能融入不受限制的學(xué)科關(guān)系之中，推動學(xué)科知識的相互融合。在空間共生環(huán)境上，職業(yè)教育課程思政的空間環(huán)境包括了課堂內(nèi)部環(huán)境與課堂外部環(huán)境。只有在良好的空間共生環(huán)境中，空間單元與空間關(guān)系才能實現(xiàn)最優(yōu)發(fā)展。因此，在職業(yè)教育課程思政的實施過程中，必須關(guān)注到內(nèi)部知識與外部空間環(huán)境之間的關(guān)系特征，不斷對內(nèi)外環(huán)境進(jìn)行適應(yīng)性調(diào)整。

(二)基于自組織理論的空間轉(zhuǎn)向

“自組織就是在不存在外部指令的影響下，系統(tǒng)按照相互默契的某種規(guī)則，各盡其責(zé)而又協(xié)調(diào)地自動地形成有序結(jié)構(gòu)”。[40]在自組織系統(tǒng)中，組織可以按照系統(tǒng)的內(nèi)在發(fā)生發(fā)展機(jī)制，實現(xiàn)組織的有序衍生，實現(xiàn)對系統(tǒng)內(nèi)的要素協(xié)同和結(jié)構(gòu)優(yōu)化。[41]依循此觀點，以知識分化和整合邏輯構(gòu)成的學(xué)科組織就是經(jīng)典的自組織系統(tǒng)。在空間轉(zhuǎn)向之前，職業(yè)院校思想政治教育因過于追求知識的應(yīng)用價值，導(dǎo)致工具理性綁架了思政課程的價值理性，造成知識的本質(zhì)屬性和社會屬性的關(guān)系嚴(yán)重失衡。[42]在“立德樹人”的價值引領(lǐng)下，有必要重申職業(yè)教育思政教育的價值理性，這為職業(yè)教育課程思政的自組織系統(tǒng)創(chuàng)生了條件。開啟自組織重建的空間轉(zhuǎn)向之路，意味著職業(yè)教育課程思政需要在以下兩個方面做出努力：一是職業(yè)教育課程思政的價值取向必須要超越傳統(tǒng)功利主義的影響，站在更高的育人目標(biāo)上進(jìn)行價值延伸。新時代職業(yè)教育課程思政就要貫穿學(xué)生的生存、生活乃至生命的全過程，利用知識的價值理性統(tǒng)領(lǐng)工具理性，唯有此職業(yè)教育課程思政才能免受非理性的他組織系統(tǒng)遮蔽。二是職業(yè)教育課程思政的學(xué)科組織要自發(fā)地與外界空間進(jìn)行信息、資源的交流，獲得促進(jìn)自組織進(jìn)化發(fā)展的資源。職業(yè)教育課程思政作為一種學(xué)科組織系統(tǒng)，并非是與外界空間隔離的。相反，其發(fā)展更依賴于社會環(huán)境。這就要求職業(yè)教育課程思政要走出校園空間，理順校內(nèi)校外各空間的職能分工，通過外部空間獲得更多的發(fā)展資源，在企業(yè)、家庭、社會、社區(qū)、農(nóng)村等空間的互動中完成自組織的價值引領(lǐng)和價值勾連。

(三)基于場域理論的空間轉(zhuǎn)向

“場域”是由布迪厄提出的一個重要學(xué)術(shù)概念。在布迪厄看來，場域是一個暗含了關(guān)系性和權(quán)力的空間概念，場域可被定義為一個在各個位置之間存在的客觀關(guān)系的網(wǎng)絡(luò)或構(gòu)型。[43]場域具有三大特征：一是具有關(guān)系性的特征；二是場域暗含各種特殊力量之間的距離、鴻溝與不對稱關(guān)系，因此，場域充滿了各種力量的沖突；三是場域影響著行動者的行動邏輯。[44]場域理論為職業(yè)教育課程思政的空間定位提供了多維的聯(lián)結(jié)關(guān)系。從場域理論來看，作為“空間”的職業(yè)教育課程思政不再是一種單純的教學(xué)組織形式，而是滲透著隱喻文化、結(jié)構(gòu)、關(guān)系、權(quán)力等的多維空間，學(xué)生在此空間中會受到多種邏輯的牽引。首先，職業(yè)教育課程思政的空間是一個關(guān)系性的范疇，學(xué)科、環(huán)境、教育者、受教育者、管理者等教育要素在其中是多態(tài)并存的。其次，職業(yè)教育課程思政的空間是一個結(jié)構(gòu)化的位置關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，不同的參與者有不同的利益追求，蘊(yùn)含了多樣的話語表達(dá)和價值立場。最后，技術(shù)技能人才思想政治教育的實現(xiàn)依賴于統(tǒng)籌不同空間資源，化解不同空間的沖突，尋求到不同空間的利益契合點，進(jìn)而匯聚各類空間力量，各負(fù)其責(zé)、主動作為。職業(yè)教育課程思政的首要任務(wù)不僅要擺脫空間所具有的獨(dú)立特征，也要不拘泥于固定或單一空間的話語表達(dá)，嘗試從不同視角切入不同空間，尋找、生產(chǎn)、建立各職能空間的育人模式，對職業(yè)教育課程思政的空間進(jìn)行制度整合。

五、職業(yè)教育課程思政的空間建設(shè)

基于共生理論、自組織理論和場域理論的空間轉(zhuǎn)向，要求職業(yè)教育課程思政在知識空間、價值空間和制度空間上實現(xiàn)轉(zhuǎn)型，最終形成職業(yè)教育和思想政治教育之間“點—線—面—體”縱橫聯(lián)結(jié)的空間格局。教育者要致力于從知識、價值與制度空間之中對職業(yè)教育課程思政進(jìn)行空間改造，力求通過空間資源利用、空間關(guān)系優(yōu)化和空間布局調(diào)整，有效發(fā)揮職業(yè)教育各空間場域育人功能。

(一)塑造職業(yè)教育課程思政的知識空間

以共生理論為空間轉(zhuǎn)向的職業(yè)教育課程思政在于打破傳統(tǒng)職業(yè)院校思想政治教育知識的人為性割裂，將思想政治教育知識轉(zhuǎn)移到更大范圍的學(xué)習(xí)空間，因此，教育者要分別從兩個維度建構(gòu)職業(yè)教育課程思政的知識空間。一方面，要實現(xiàn)靜態(tài)知識空間的共生融合。靜態(tài)知識空間主要是由文化符號所構(gòu)建的知識空間。[45]靜態(tài)知識空間的生產(chǎn)和組織主要遵循學(xué)科發(fā)展邏輯，注重鞏固學(xué)生對學(xué)科理論知識的理解。教育者一要把握思想政治教育與其他課程的內(nèi)在共生度與融合度，從各類文化課程、專業(yè)課程、理論課程中深度挖掘思政資源，聯(lián)通各課程中有關(guān)思想政治教育的知識內(nèi)容，在資源整合中滲透社會主義核心價值觀思想，陶冶學(xué)生的思想政治情操。二要在教學(xué)中采用靈活、多變、柔性的方式方法，教育者要根據(jù)不同專業(yè)、不同學(xué)段、不同性別、不同性格的學(xué)生靈活運(yùn)用不同的教學(xué)方法，實現(xiàn)思想政治教育知識的全息性滲透，比如利用虛擬現(xiàn)實技術(shù)再現(xiàn)歷史中危機(jī)情境和災(zāi)害，使學(xué)生具身性體悟個人發(fā)展與社會發(fā)展之間密不可分的道德；利用躬耕勞作、工藝學(xué)習(xí)、職業(yè)體驗等課程實施方式，讓學(xué)生體驗到存在于社會的意義感與價值感等。另一方面，要實現(xiàn)動態(tài)知識空間的共生融合。動態(tài)知識空間所遵循的是實踐邏輯，即知識“為我所用”的原則。動態(tài)性知識空間的生產(chǎn)與“做中學(xué)”的教育理念有密切關(guān)系。所以教育者一要主動樹立起“知識即實踐，實踐即知識”的教育觀念，設(shè)計以“任務(wù)”為中心的教學(xué)模式，用工作任務(wù)統(tǒng)整職業(yè)教育課程思政的知識，讓學(xué)生在實踐活動中，通過自我行動增進(jìn)自身的職業(yè)能力與職業(yè)素養(yǎng)。二是要打通校內(nèi)校外的實踐空間，推動學(xué)?？臻g、社區(qū)空間、家庭空間、企業(yè)空間、網(wǎng)絡(luò)空間等職能空間的貫通協(xié)同，使職業(yè)教育課程思政面向?qū)W生的生活世界與職業(yè)世界，將課程思政實施的地點向校外拓展，真正做到將思想政治教育貫穿教育教學(xué)全過程和學(xué)生日常工作生活。

(二)強(qiáng)化職業(yè)教育課程思政的價值空間

基于自組織理論的牽引，職業(yè)教育課程思政的價值空間亟需實現(xiàn)從工具理性到價值理性的轉(zhuǎn)向。價值離不開主體，主體性尺度是價值關(guān)系的特質(zhì)，而對職業(yè)教育課程思政價值空間的強(qiáng)化，就是要實現(xiàn)技術(shù)技能人才精神空間與技術(shù)空間的平衡，從而使技術(shù)技能人才擺脫被工具和市場造成的物化與異化現(xiàn)象。職業(yè)教育課程思政在具體實施過程中，其一，職業(yè)教育課程思政要走向?qū)W生的內(nèi)在需求。職業(yè)教育課程思政不能囿于對學(xué)生職業(yè)技能層面的訓(xùn)練、政治思想層面的馴化、學(xué)科知識層面的練習(xí)，僅僅從培養(yǎng)“職業(yè)人”“可能的生產(chǎn)工具”或“意識形態(tài)的塑造”的單一向度出發(fā)，而是要樹立大思政觀，引導(dǎo)學(xué)生掌握知識經(jīng)濟(jì)時代所需的關(guān)鍵能力與陶醉個體的公共理性，讓職業(yè)教育課程思政實現(xiàn)學(xué)生的自由而全面發(fā)展。一方面，教育者要建立多元化的課程體系，將思想教育、政治教育、職業(yè)規(guī)劃、社會交往、生態(tài)文明教育、職業(yè)道德等元素以課程群、專業(yè)群的方式統(tǒng)籌，促使職業(yè)教育課程思政教學(xué)運(yùn)行空間的延伸，進(jìn)而拓展學(xué)生的精神價值空間。另一方面，教育者打造立體化的職業(yè)教育課程思政實施渠道，在“校企合作”“家校合作”“基地合作”“校校合作”“社區(qū)合作”“雙線融合”上進(jìn)行模式創(chuàng)新，建立職業(yè)院校、地方政府、家庭社區(qū)、企業(yè)工廠、實習(xí)基地、虛擬空間相結(jié)合的協(xié)同育人新機(jī)制，推動不同空間中課程思政資源的互通共享，使學(xué)生在“不確定性”的風(fēng)險社會中，擁有“確定性”的價值理念。其二，職業(yè)教育課程思政要走向國家和社會的外在需求。一方面教育者要將“立德樹人”和“社會主義核心價值觀”作為育人的價值主線，充分發(fā)揮職業(yè)教育課程思政的政治思想功能和價值導(dǎo)向作用，而教育決策者和教育研究者在頂層設(shè)計和培養(yǎng)目標(biāo)上，要從“立德樹人”的根本教育任務(wù)出發(fā)，將對學(xué)生職業(yè)道德、職業(yè)精神、技術(shù)倫理、工匠精神等層面職業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)融入至育人的各個環(huán)節(jié)，同時，也要從“社會主義核心價值觀”的根本立場出發(fā)，培養(yǎng)技術(shù)技能人才的家國情懷、責(zé)任擔(dān)當(dāng)精神，社會主義信仰、公共理性等內(nèi)在價值，最終是要促成學(xué)生能將個人需求和國家需求銜接在一起，實現(xiàn)由“小我”到“大我”的價值追求。

(三)創(chuàng)設(shè)職業(yè)教育課程思政的制度空間

在場域理論下，職業(yè)教育課程思政的空間是一個具有多維性、復(fù)雜性、綜合性的關(guān)系域、權(quán)力域與結(jié)構(gòu)域。教育者在面對職業(yè)教育課程思政內(nèi)部空間的復(fù)雜性時，要突出制度對于空間系統(tǒng)整合的重要意義，要把制度空間作為調(diào)和中介機(jī)制，打破空間區(qū)隔、整合空間資源，耦合空間結(jié)構(gòu)，進(jìn)而保障職業(yè)教育課程思政的方向性、實效性與可能性。這要求教育者一要健全完善職業(yè)教育課程思政各職能空間的規(guī)章制度。制度作為職能空間的必要構(gòu)成，是各職能空間得以運(yùn)行的前提條件[46]，教育者首先要通過制度厘清各職能空間的權(quán)責(zé)關(guān)系。一方面，職業(yè)院校要以全面落實意識形態(tài)責(zé)任制為主要抓手，借助制度安排把思想政治教育有機(jī)地嵌入到學(xué)校的育人空間中，通過整合組織體系、完善聯(lián)動機(jī)制、凸顯工作成效的方式，保證技術(shù)技能人才培養(yǎng)的質(zhì)量、方向和效果。另一方面，職業(yè)院校要通過建立合理的獎懲制度、評價制度等，保障不同的職能空間都能充分發(fā)揮出最大化的育人功能，確保思想政治教育責(zé)任清單的落實。二要重視相應(yīng)的制度文化建設(shè)。制度文化會潛移默化影響人們的行為空間，有利于思想政治教育制度精神的樹立與培育，同時，制度文化本身就與課程思政在目標(biāo)上有趨同性。[47]因此，在職業(yè)教育課程思政的教學(xué)課程、管理服務(wù)、智能培訓(xùn)、文體活動等環(huán)節(jié)各部門要樹立起共同關(guān)心、齊心呵護(hù)學(xué)生發(fā)展的良好氛圍，改變傳統(tǒng)以“說教”“灌輸”“控制”為主的思想政治教育教學(xué)方式，管理實訓(xùn)模式，更注重運(yùn)用隱性的教育教學(xué)方法，如榜樣示范教育法、活動體驗教育法、志愿服務(wù)教育法、滲透式教育法等。三要提高職業(yè)教育課程思政制度均衡程度。制度均衡是指制度需求方和制度供給方之間的平衡。職業(yè)教育課程思政的制度均衡將為職業(yè)院校思想政治教育工作的發(fā)展提供穩(wěn)定發(fā)展空間。一方面，教育者要在制度設(shè)計、制度安排和制度選擇上充分考慮不同空間所具備的思想政治教育能力，合理協(xié)調(diào)各供給空間的思想政治教育資源，保證職業(yè)教育課程思政的穩(wěn)定性和有序性。另一方面，教育者要充分考慮制度需求方的情況，如職業(yè)教育教師的教學(xué)執(zhí)行力和學(xué)生的實際思想狀態(tài)和訴求，真正做到遵循學(xué)生的成長規(guī)律，遵循教師的發(fā)展規(guī)律，實現(xiàn)不同區(qū)域空間思想政治教育系統(tǒng)性、深層次的整合，而不是理想化的判斷和人為性的提高。