教育焦慮的形成、擴(kuò)張及其紓解

段 雨，胡 亮

(1，2.河海大學(xué) 公共管理學(xué)院， 南京 211100)

一、問(wèn)題的提出

教育與個(gè)人發(fā)展、家庭幸福及國(guó)家強(qiáng)盛聯(lián)系在一起，是牽動(dòng)每個(gè)中國(guó)人神經(jīng)的重要問(wèn)題。新時(shí)代的人們比歷史上任何時(shí)期都更加注重教育，對(duì)優(yōu)質(zhì)教育資源的搶奪也比歷史上任何時(shí)期都要激烈，近年來(lái)，隨著教育競(jìng)爭(zhēng)的白熱化，“雞娃”“內(nèi)卷”等詞語(yǔ)逐漸步入大眾視野并迅速發(fā)展成為潮流。所謂“雞娃”，是指父母為了孩子能夠讀好書(shū)、考出好成績(jī)，一方面打雞血似的教育和培訓(xùn)孩子，不斷給孩子安排興趣班和培訓(xùn)班[1]；另一方面又給孩子“打雞血”，不停地讓孩子努力拼搏。所謂“內(nèi)卷”，是指伴隨內(nèi)耗加劇的非理性?xún)?nèi)部競(jìng)爭(zhēng)或“被自愿”競(jìng)爭(zhēng)?！半u娃”“內(nèi)卷”實(shí)質(zhì)上反應(yīng)的是家長(zhǎng)與學(xué)生教育焦慮的不斷加深，伴隨全民“雞娃”與全民“內(nèi)卷”，教育焦慮不再是個(gè)別化的特殊現(xiàn)象，而是已經(jīng)演變?yōu)槿后w性符號(hào)，發(fā)展成一種社會(huì)潮流。事實(shí)上，教育焦慮的形成與教育功能的異化密切相關(guān)。教育焦慮的不斷“出圈”，進(jìn)一步發(fā)展為全民教育焦慮則與互聯(lián)網(wǎng)和新科技的迅速普及緊密聯(lián)系，現(xiàn)實(shí)世界與網(wǎng)絡(luò)世界相互交織，共同強(qiáng)化著教育焦慮的形成及其擴(kuò)張路徑。教育焦慮是我國(guó)教育事業(yè)健康發(fā)展無(wú)法回避的難題，只有破解教育焦慮，才能凸顯人文關(guān)懷，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)教育事業(yè)的良性發(fā)展。鑒于此，本文力圖通過(guò)對(duì)教育焦慮的形成及其擴(kuò)張的具體過(guò)程進(jìn)行全方位考察，并試圖提出針對(duì)性的對(duì)策建議，以此緩解多元主體的教育焦慮情緒，并改變教育焦慮持續(xù)發(fā)展的現(xiàn)狀。

教育焦慮是指所有教育參與者在教育活動(dòng)過(guò)程中所體驗(yàn)到的不同形式以及不同程度的焦慮情緒的統(tǒng)稱(chēng)[2]，本質(zhì)上看是一種情緒，更多屬于心理學(xué)的研究范疇。近年來(lái)，伴隨教育焦慮不斷“出圈”和擴(kuò)張，引發(fā)了學(xué)界與社會(huì)學(xué)界對(duì)該現(xiàn)象的高度關(guān)注，針對(duì)教育焦慮的相關(guān)研究因而變得深入和全面。目前，教育焦慮主要分為以下幾條研究路徑：一是聚焦于教育焦慮的利弊研究，學(xué)者們?cè)诮逃箲]的正面效益與負(fù)面效益問(wèn)題上形成了不同見(jiàn)解，進(jìn)而產(chǎn)生出兩大陣營(yíng)。一方將教育焦慮視為消極的存在[2]，認(rèn)為教育焦慮不僅危害了學(xué)生與家長(zhǎng)的身心健康，更嚴(yán)重的是阻礙了我國(guó)教育事業(yè)的進(jìn)一步發(fā)展。另一方則著重突出教育焦慮的積極影響，認(rèn)為適當(dāng)教育焦慮的存在有利于形成良性的競(jìng)爭(zhēng)氛圍，進(jìn)而推動(dòng)學(xué)生在學(xué)業(yè)方面取得較為理想的成績(jī)[3]；關(guān)鍵點(diǎn)在于如何適度掌控教育焦慮的范疇，既不使其過(guò)低致使學(xué)生喪失學(xué)習(xí)動(dòng)力，也不過(guò)高致使學(xué)生與家長(zhǎng)始終處于高度緊張狀態(tài)之中。二是討論了教育焦慮在不同專(zhuān)業(yè)課學(xué)習(xí)過(guò)程中的程度問(wèn)題，數(shù)學(xué)學(xué)科與外語(yǔ)學(xué)習(xí)相對(duì)其他專(zhuān)業(yè)課學(xué)習(xí)具有難度大、復(fù)雜性高的特征，因而更容易在學(xué)生群體中滋生教育焦慮[4-5]。三是按照不同的主體，將教育焦慮劃分為家長(zhǎng)群體的教育焦慮、教師群體的教育焦慮及學(xué)生群體的教育焦慮[6-8]。值得注意的是，家長(zhǎng)群體的教育焦慮主要來(lái)源于對(duì)子女教育的高期待進(jìn)而產(chǎn)生的偏離正常軌道的教育行為；關(guān)于教師群體的教育焦慮，李威指出教師負(fù)擔(dān)是影響教師心理健康和教育教學(xué)質(zhì)量的重要因素[9]。四是從外在與內(nèi)在兩個(gè)向度提出了應(yīng)對(duì)教育焦慮的解決對(duì)策。就外在環(huán)境而言，需要進(jìn)一步優(yōu)化與完善學(xué)校教育教學(xué)體制，打破“唯分?jǐn)?shù)、唯升學(xué)、唯文憑、唯論文、唯帽子”的“五唯”功利化評(píng)價(jià)體系，構(gòu)建新的綜合評(píng)價(jià)方式[10]；就個(gè)體內(nèi)在而言，應(yīng)該將人的全面發(fā)展作為政策制定的首要考量，不斷培育個(gè)體的理性力量，喚醒個(gè)體內(nèi)心深處的自尊與自省意識(shí)[11]。

由此可見(jiàn)，已有研究基于現(xiàn)實(shí)情境的需要從不同學(xué)科視角對(duì)教育焦慮做了大量論述，并搜集了豐富的田野資料，為我們進(jìn)一步了解教育焦慮提供了許多有益啟發(fā)和依據(jù)，也為研究者進(jìn)行后續(xù)研究鋪墊了良好基礎(chǔ)。不足的是，已有研究多傾向于對(duì)教育焦慮及其具體影響進(jìn)行描述性分析，僅僅停留于教育焦慮問(wèn)題的發(fā)現(xiàn)上，未能對(duì)教育焦慮形成的具體過(guò)程進(jìn)行深層次探討并提出針對(duì)性的解決對(duì)策，因而難以為教育焦慮問(wèn)題的解決提供指導(dǎo)。與此同時(shí)，既有教育焦慮的相關(guān)研究多屬于微觀層面的個(gè)案研究，因而只反映了教育焦慮的某一側(cè)面而未揭示出教育焦慮的全貌，提出的解決措施也具有片面性和短期性的缺陷。另外，應(yīng)該注意的是，伴隨經(jīng)濟(jì)發(fā)展和社會(huì)進(jìn)步，新時(shí)代教育焦慮的具體成因注定更為復(fù)雜。因此，很有必要再次深入探析教育焦慮形成與進(jìn)一步擴(kuò)張的具體過(guò)程。只有在此基礎(chǔ)上，才能形成破除和紓解教育焦慮問(wèn)題的對(duì)策建議，從而將人們從教育焦慮的集體困境中解救出來(lái)，實(shí)現(xiàn)教育事業(yè)的健康良性發(fā)展。

二、教育功能異化與教育焦慮的形成

無(wú)論是在計(jì)劃經(jīng)濟(jì)時(shí)期還是在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)時(shí)期，教育功能無(wú)一例外發(fā)生了異化。計(jì)劃經(jīng)濟(jì)時(shí)期，教育實(shí)踐與政治人才培養(yǎng)結(jié)合在一起，教育更多被當(dāng)成一種服務(wù)于政治需求的工具。隨著市場(chǎng)化改革不斷深入，國(guó)家步入了全面轉(zhuǎn)型時(shí)期，利益原則逐漸取代政治原則成為人們行動(dòng)的首要考量，教育活動(dòng)隨即與經(jīng)濟(jì)利益實(shí)現(xiàn)了聯(lián)結(jié)。1985年《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》的頒發(fā)意味著教育功能實(shí)現(xiàn)了從注重政治功能到注重人力資源開(kāi)發(fā)經(jīng)濟(jì)功能的轉(zhuǎn)變[12]。但這并不表示教育的工具性色彩被削弱了，相反，將教育活動(dòng)納入經(jīng)濟(jì)學(xué)的范疇中，導(dǎo)致教育目的進(jìn)一步異化：個(gè)體按照理性經(jīng)濟(jì)人的思維邏輯，完全在經(jīng)濟(jì)收益最大化的原則下做出決策和活動(dòng)；也就是說(shuō)，人們接受教育是因?yàn)閷⑵湟曌鳙@取物質(zhì)財(cái)富的重要手段，教育育人的本體性功能被遺忘，教育仍然呈現(xiàn)出工具性與功利性的發(fā)展傾向。

教育的工具性與功利性發(fā)展是指其教書(shū)育人的功能被無(wú)限縮小，工具性功能則趨向無(wú)限膨脹，工具理性超越了價(jià)值理性的限定，最終致使人們的態(tài)度觀念與日常行為都偏離了教育的初心和本質(zhì)。伴隨教育工具性及功利性發(fā)展不斷深入，家長(zhǎng)群體對(duì)教育的關(guān)注重心隨之由教育過(guò)程轉(zhuǎn)移到教育結(jié)果上。孩子接受好的小學(xué)教育是為進(jìn)一步接受優(yōu)質(zhì)的初中教育，接受優(yōu)質(zhì)初中教育是為了能進(jìn)入重點(diǎn)高中，考入重點(diǎn)高中則是為最終跨入重點(diǎn)大學(xué)打好基礎(chǔ)，重點(diǎn)大學(xué)畢業(yè)意味著比其他人更多的工作選擇與升遷機(jī)會(huì)，因而更容易實(shí)現(xiàn)社會(huì)地位的提升與社會(huì)階層的跨越。因此，在教育功能功利性工具性邏輯的導(dǎo)向下，家長(zhǎng)、學(xué)校及學(xué)生追求“一本率”“211及985率”，紛紛加碼對(duì)教育的投資力度，共同制造了教育內(nèi)卷化這股洪流。近年來(lái)，教育競(jìng)爭(zhēng)愈加白熱化，領(lǐng)域不再局限于小初高教育，而進(jìn)入了學(xué)前教育階段，甚至出現(xiàn)了“母胎教育”的說(shuō)法。孩子尚未出生時(shí)家長(zhǎng)們就已經(jīng)開(kāi)始給孩子閱讀英文原著、講述名人故事，孩子一出生家長(zhǎng)們又忙于搶奪各種優(yōu)質(zhì)教育資源，唯恐輸在起跑線上。實(shí)際上，看似荒唐可笑的教育競(jìng)爭(zhēng)行為背后隱藏著教育的功利性與工具性目的，更深層次的原因則源自資源的有限性?？杉永玫馁Y源極其有限，而教育對(duì)于社會(huì)上絕大多數(shù)人來(lái)說(shuō)是能夠有效獲取資源的最佳途徑。于是，家長(zhǎng)只重視孩子接受教育的結(jié)果，教育過(guò)程反而被完全忽視。通過(guò)對(duì)苦難記憶的回憶，如“我像你這么大的時(shí)候，都有兩個(gè)娃了，已經(jīng)承擔(dān)起了家的責(zé)任，那時(shí)候是真的苦”，將“追求結(jié)果忽視過(guò)程”的觀念正當(dāng)化、合理化，從而把孩子拉入自己的陣營(yíng)?？傊?，由于教育功能的異化，家長(zhǎng)群體過(guò)分重視教育能夠帶來(lái)的實(shí)際效益，因而投入到對(duì)優(yōu)質(zhì)資源的爭(zhēng)奪中，這導(dǎo)致教育內(nèi)卷化的產(chǎn)生并進(jìn)一步引發(fā)了教育焦慮，教育焦慮形成后又反過(guò)來(lái)再次強(qiáng)化了教育領(lǐng)域的競(jìng)爭(zhēng)與內(nèi)卷化。兩者相互影響、相互交織，對(duì)教育領(lǐng)域的生態(tài)健康造成了巨大破壞。值得注意的是，在爭(zhēng)奪優(yōu)質(zhì)資源的過(guò)程中，無(wú)論是當(dāng)中的“優(yōu)勝者”抑或是“失敗者”，教育內(nèi)卷與教育焦慮都是一種普遍現(xiàn)象。對(duì)于競(jìng)爭(zhēng)中的“優(yōu)勝者”而言，他們不得不投入到對(duì)更加優(yōu)質(zhì)的教育資源的競(jìng)爭(zhēng)；而競(jìng)爭(zhēng)中的“失敗者”只能放棄對(duì)能力范圍外的教育資源的追求，回過(guò)頭適應(yīng)力所能及的教育資源。但是，在“豐滿理想”與“骨感現(xiàn)實(shí)”之間形成的巨大落差，又進(jìn)一步加劇了競(jìng)爭(zhēng)群體的教育焦慮。因此，在教育焦慮的裹挾下，生活節(jié)奏被進(jìn)一步拉快，生活壓力迅速增加，學(xué)習(xí)中的惡性競(jìng)爭(zhēng)也越來(lái)越激烈。

市場(chǎng)化改革以后，教育活動(dòng)被納入市場(chǎng)環(huán)境，這為資本力量進(jìn)入教育領(lǐng)域提供了基礎(chǔ)條件。事實(shí)上，一旦資本力量實(shí)現(xiàn)了與教育活動(dòng)的聯(lián)結(jié)，就開(kāi)始深刻影響教育實(shí)踐過(guò)程中的許多方面。為了賺取利潤(rùn)，資本家們制造教育焦慮，并且販賣(mài)教育焦慮，從而推動(dòng)了其進(jìn)一步發(fā)展。以校外輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)和培訓(xùn)機(jī)構(gòu)為例，在利潤(rùn)導(dǎo)向下，他們利用媒體大肆宣傳，比如“個(gè)性1對(duì)1，提分就是快”“忍辱負(fù)重的耕牛，留下的腳印最清晰”等等，在潛移默化中增添了家長(zhǎng)群體及整個(gè)社會(huì)的焦慮情緒。近年來(lái)，為緩解全社會(huì)的教育負(fù)擔(dān)，推動(dòng)構(gòu)建教育領(lǐng)域的良好生態(tài)，國(guó)家對(duì)校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的控制力度越來(lái)越大。例如2021年中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳聯(lián)合印發(fā)的《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見(jiàn)》中就提到，“深化校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)治理……構(gòu)建良好教育生態(tài)，有效緩解家長(zhǎng)焦慮情緒，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展，健康成長(zhǎng)”[13]。采取的措施和付出的努力在應(yīng)對(duì)資本持續(xù)沖擊教育活動(dòng)方面的確取得了斐然成績(jī)，但同時(shí)也應(yīng)該看到，教育焦慮問(wèn)題仍然沒(méi)有得到根本有效的解決，社會(huì)層面上的教育焦慮仍然比較嚴(yán)重。事實(shí)上，為了應(yīng)對(duì)政府強(qiáng)制“剝離資本與教育”的行政干預(yù)，資本力量對(duì)教育活動(dòng)的影響開(kāi)始呈現(xiàn)出新的隱蔽式特征。仍然以校外輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)為例?！半p減”政策落實(shí)以后，有別于過(guò)去那樣開(kāi)展線下教學(xué)，校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)利用微信公眾號(hào)等線上平臺(tái)為載體，仍持續(xù)制造和販賣(mài)教育焦慮。具體的模式是，將某自媒體公眾號(hào)名稱(chēng)改為“XX媽媽”并在公眾號(hào)中不斷更新育兒經(jīng)驗(yàn)，收獲一定量粉絲基礎(chǔ)后便植入各種形式的廣告引導(dǎo)家長(zhǎng)消費(fèi)。有些培訓(xùn)結(jié)構(gòu)則直接注冊(cè)新的賬號(hào)，想辦法混入“雞娃群”并在群里面頻繁制造教育焦慮，以達(dá)到刺激家長(zhǎng)消費(fèi)的目的。由此可見(jiàn)，由于資本力量與教育活動(dòng)的融合，資本的逐利本性推動(dòng)了教育焦慮的擴(kuò)大化。具體而言，資本力量借助于教育的功利性與工具性發(fā)展傾向，有效地制造了教育焦慮，進(jìn)而販賣(mài)焦慮獲取利潤(rùn)，這增加了教育焦慮的范疇，同時(shí)也進(jìn)一步推動(dòng)了教育功能的異化。

總而言之，從計(jì)劃經(jīng)濟(jì)向市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的轉(zhuǎn)型過(guò)程中，教育功能的異化現(xiàn)象并未消弭。相反，由于資本力量逐漸嵌入教育活動(dòng)，教育工具性與功利性目的的色彩愈加濃厚，這致使家長(zhǎng)與學(xué)生形成了唯教育論的觀念。普遍認(rèn)為只要取得教育上的成功，就能收獲令自己滿意的物質(zhì)生活，因而對(duì)教育結(jié)果懷抱著非常高的期待，這種高期待進(jìn)而產(chǎn)生出唯恐教育出現(xiàn)點(diǎn)滴問(wèn)題的高度焦慮。在現(xiàn)實(shí)生活中，教育成功被異化為考試合格率、一本上線率等具體指標(biāo)，為資本力量介入教育活動(dòng)提供了可能，校外教育輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)借此標(biāo)榜“知識(shí)改變命運(yùn)，學(xué)習(xí)成就未來(lái)”，在社會(huì)上廣泛制造焦慮。為消解自己的焦慮，家長(zhǎng)不得不投入更加密集的人力與物力。然而伴隨著教育投資總量不斷提升，人們對(duì)教育失敗的恐懼心理也隨之增強(qiáng)，受風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)中的不確定因素影響，家長(zhǎng)們的教育焦慮反而再次被加重。

三、互聯(lián)網(wǎng)發(fā)展與教育焦慮的擴(kuò)大化

美國(guó)人類(lèi)學(xué)家瑪格麗特·米德認(rèn)為，文化環(huán)境決定了人的性格及其行為模式，個(gè)性與行為都是文化的產(chǎn)物，是特定社會(huì)文化條件的反映[14]。米德的論述強(qiáng)調(diào)了個(gè)體所屬的文化環(huán)境對(duì)個(gè)體能力及其習(xí)性的重要影響作用。與普通動(dòng)物不同，人不僅僅是自然意義上的動(dòng)物，同時(shí)還是社會(huì)文化的產(chǎn)物，深刻受到生存地社會(huì)文化的熏陶與影響，并在實(shí)踐過(guò)程中自覺(jué)采用與特定文化相匹配的行為方式。事實(shí)上，教育焦慮的擴(kuò)張與發(fā)展同個(gè)體生活的社會(huì)文化環(huán)境有相當(dāng)密切的聯(lián)系。計(jì)劃經(jīng)濟(jì)時(shí)期，社會(huì)生活節(jié)奏與經(jīng)濟(jì)發(fā)展步伐偏慢，人們的心態(tài)普遍比較平和，教育焦慮很難發(fā)展成社會(huì)現(xiàn)象；市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)改革后，社會(huì)結(jié)構(gòu)發(fā)生了劇烈變動(dòng)，個(gè)體生活的社會(huì)環(huán)境也出現(xiàn)了許多新變化，尤其是現(xiàn)代社會(huì)生活中呈現(xiàn)出的快節(jié)奏特征，很大程度上推動(dòng)著焦慮與急躁情緒發(fā)展為一種較為廣泛的社會(huì)心態(tài)。目前，收入與學(xué)歷的掛鉤導(dǎo)致焦慮符號(hào)進(jìn)入教育領(lǐng)域，并進(jìn)一步引發(fā)了普遍的教育焦慮。根據(jù)《中國(guó)家長(zhǎng)教育焦慮指數(shù)報(bào)告》顯示，2018年中國(guó)家長(zhǎng)教育綜合焦慮指數(shù)達(dá)到67點(diǎn)，家長(zhǎng)群體整體上處于比較焦慮的狀態(tài)[15]。由此可見(jiàn)，教育焦慮不是個(gè)別化的特殊現(xiàn)象，從整體的社會(huì)層面來(lái)看，很多家長(zhǎng)已經(jīng)被卷入教育焦慮的潮流中。尤其是互聯(lián)網(wǎng)及新科技的迅速發(fā)展和普及，極大推動(dòng)了教育焦慮的擴(kuò)散，致使教育焦慮發(fā)展成群體性社會(huì)問(wèn)題。

第一，互聯(lián)網(wǎng)與新科技的發(fā)展增加和豐富了個(gè)體獲取信息的渠道。傳統(tǒng)社會(huì)中，人們獲取信息的渠道較為單一，但在信息化時(shí)代背景下，手機(jī)、電腦等媒介不僅能幫助人們及時(shí)了解相關(guān)信息，還能幫助人們隨時(shí)隨地進(jìn)行互動(dòng)和交流。在這種情況下，人們的比較群體出現(xiàn)了擴(kuò)大化趨勢(shì)，從原先的鄰里泛化為當(dāng)下的整個(gè)社會(huì)。也就是說(shuō)，互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代的到來(lái)增加了人們參考群體的維度，導(dǎo)致了參考群體的泛化，這也是教育焦慮進(jìn)一步發(fā)展的重要原因。近年來(lái)，在教育全民化的政策指導(dǎo)下，我國(guó)投入教育領(lǐng)域的資源越來(lái)越多，不僅形成了一套成熟的教育體系，并且也確保了教育資源足以覆蓋全國(guó)各個(gè)地區(qū)。因此，絕對(duì)的教育資源匱乏并不是產(chǎn)生教育焦慮的關(guān)鍵原因，教育焦慮實(shí)際上更多是與人們的相互比較聯(lián)系在一起。以近幾年愈演愈烈的“雞娃”現(xiàn)象為例，家長(zhǎng)們本來(lái)抱著交流信息、請(qǐng)教問(wèn)題的初心加入各種育兒“雞娃”群，但看到的卻是別的家長(zhǎng)如何教育孩子、別人的孩子如何努力：自家孩子順利完成了課后輔導(dǎo)作業(yè)，別人家的孩子卻在完成同樣作業(yè)量的基礎(chǔ)上學(xué)了鋼琴；自家孩子還在為數(shù)學(xué)題犯難，別人家的孩子卻能在省級(jí)數(shù)學(xué)競(jìng)賽中獲得名次。另外，“雞娃群”中家長(zhǎng)們發(fā)布的各種“雞娃”信息打破了育兒信息的閉環(huán)模式，不同的育兒想法與實(shí)踐得到交流與互動(dòng)，育兒方式之間的巨大反差對(duì)部分家長(zhǎng)的思想造成了強(qiáng)烈沖擊，加劇了他們的焦慮與不安情緒，只能選擇主動(dòng)“雞娃”自己的孩子?？梢?jiàn)，伴隨互聯(lián)網(wǎng)與新科技的迅速發(fā)展，人們獲取信息的渠道多元化了，獲取的信息量呈“爆炸式增長(zhǎng)”，家長(zhǎng)感嘆別人“雞娃”之余卻又不得不加大自己對(duì)教育的投入力度。在信息化時(shí)代背景下，家長(zhǎng)們相互比較的參考對(duì)象突破了傳統(tǒng)社會(huì)中地域條件的限制，不再局限于血緣、地緣及業(yè)緣關(guān)系，而是拓展為整個(gè)社會(huì)。換言之，過(guò)去的傳統(tǒng)社會(huì)中，人們的育兒知識(shí)多來(lái)自長(zhǎng)輩傳授與自身實(shí)踐，有關(guān)育兒經(jīng)驗(yàn)的交流也限于鄰里與同事。受此影響，人們進(jìn)行比較和參考的群體經(jīng)常只發(fā)生在鄰居、同事之間。然而，在互聯(lián)網(wǎng)高度發(fā)達(dá)的信息化時(shí)代，各種各樣的育兒方式與經(jīng)驗(yàn)被暴露在網(wǎng)絡(luò)中，人們參考和比較的范圍逐漸開(kāi)始囊括“線上虛擬群體”，教育競(jìng)爭(zhēng)的壁壘被打破，教育焦慮隨即得到快速擴(kuò)張。現(xiàn)實(shí)生活中，“順義媽媽”“魔都媽媽”等育兒模式迅速走紅，不甘落后的家長(zhǎng)們只得爭(zhēng)相模仿，不斷為教育內(nèi)卷化添磚加瓦，進(jìn)一步滋生出更大范圍的教育焦慮。

第二，互聯(lián)網(wǎng)與新科技的發(fā)展有利于個(gè)體間的互動(dòng)與交流，但同時(shí)在一定程度上給個(gè)體發(fā)展增加了桎梏。從現(xiàn)實(shí)情況來(lái)看，網(wǎng)絡(luò)一方面給人們帶來(lái)了開(kāi)放的多元化信息，卻也可能導(dǎo)致“信息繭房”的萌芽與發(fā)展，將人們置于信息接收失衡的不利地位。凱斯·R.桑斯坦曾在《信息烏托邦》一書(shū)中指出，由于人們對(duì)信息的需求偏向于個(gè)性化而非全方位，往往會(huì)基于個(gè)人偏好接觸媒體信息，從而把自身限制在像蠶繭一樣的“繭房”中，造成信息窄化與信息極化的現(xiàn)象[16]。以數(shù)量龐大的考研學(xué)生群體為例，“考研黨”在決定報(bào)考某所高校研究生后，往往懷著獲取考研資料、結(jié)識(shí)同輩考研群體的目的加入考研群，隨著學(xué)生們?cè)诳佳腥褐薪镜臅r(shí)間越長(zhǎng)，獲取的考研資料及打聽(tīng)到的考研信息越多，最終構(gòu)建的“信息繭房”也變得越堅(jiān)固。在同質(zhì)性的考研群體中，一方面是資料復(fù)制比較高，即學(xué)生們?cè)诟鱾€(gè)考研群中能夠獲取的考研資料同質(zhì)性程度通常較高；另一方面，這種群體中的情緒感染力與傳播力非常強(qiáng)，特別是經(jīng)過(guò)群里某些“大佬”的渲染后，焦慮情緒很容易在群內(nèi)蔓延。需要注意的是，“信息繭房”的負(fù)面效益不僅存在于網(wǎng)絡(luò)世界，在現(xiàn)實(shí)世界中也普遍存在。換言之，“信息繭房”的構(gòu)建促使學(xué)生們忽視了網(wǎng)絡(luò)中的其他信息，也忽視了實(shí)際生活中的其他信息。長(zhǎng)期待在考研群中，學(xué)生很容易產(chǎn)生對(duì)考研的錯(cuò)誤認(rèn)知，錯(cuò)誤地將整個(gè)世界窄化為以自我為中心的網(wǎng)絡(luò)社交圈，產(chǎn)生人人都在考研的錯(cuò)覺(jué)。在“繭房效應(yīng)”影響下，學(xué)生的教育焦慮不斷被強(qiáng)化，不得不投入更多時(shí)間復(fù)習(xí)備考。面對(duì)群中某些“大?！薄皩W(xué)霸”分享的不切實(shí)際的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，如“16小時(shí)學(xué)習(xí)法”“一天做了8套題”等，學(xué)生們第一反應(yīng)通常是反思自己，認(rèn)為自己做的還不夠、努力程度還不夠，于是暗自下定決心一定要實(shí)現(xiàn)超越?！澳銓W(xué)16小時(shí)我就學(xué)16.5個(gè)小時(shí)甚至更久”“你做8套題我就做9套題”，缺乏對(duì)根本無(wú)法實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)的思考，結(jié)果一直在內(nèi)卷化的學(xué)習(xí)中“原地踏步”，始終找不到任何有效的突破路徑，深陷教育內(nèi)卷化與教育焦慮的陷阱。

總而言之，互聯(lián)網(wǎng)與新科技的發(fā)展通過(guò)兩條路徑強(qiáng)化了人們的教育焦慮，促使教育焦慮擴(kuò)大化。一方面，網(wǎng)絡(luò)賦予和提升了人們獲取多元信息的能力，因此泛化了人們的參考群體；另一方面，“信息繭房”的構(gòu)建又窄化了人們的信息來(lái)源渠道，并將人們的參考群體窄化在特定同質(zhì)性群體內(nèi)。在兩者的綜合影響下，人們的教育焦慮隨之加重；為緩解自身焦慮，只能不斷加大教育投入，其他人則紛紛效仿。于是，整個(gè)社會(huì)便陷入了“教育焦慮-加大教育投資-教育內(nèi)卷-教育焦慮”的惡性循環(huán)中。

四、紓解教育焦慮的政策建議

(一)構(gòu)建以人為本的教育評(píng)價(jià)體系

人是教育活動(dòng)中的主體，教育的本質(zhì)功能也是全面促進(jìn)人的發(fā)展。教育功利化與工具化傾向?qū)е陆逃u(píng)價(jià)體系的異化，形成“唯分?jǐn)?shù)、唯升學(xué)、唯文憑、唯論文、唯帽子”的“五唯”評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，致使育人目標(biāo)“整齊劃一化、流于形式化”，培養(yǎng)出的不是德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義接班人和建設(shè)者，而是一個(gè)模子中刻出來(lái)的喪失了個(gè)性的“單向度的人”。因此，必須深刻反思單維度教育評(píng)價(jià)體系的諸多弊端，進(jìn)而打破“唯式”教育評(píng)價(jià)體系。構(gòu)建以人為本的教育評(píng)價(jià)體系，必須從以人為中心的價(jià)值原則出發(fā)。首先，必須改變以分?jǐn)?shù)識(shí)別學(xué)生、分?jǐn)?shù)萬(wàn)能論的現(xiàn)狀。不合理的教育評(píng)價(jià)體系架空了學(xué)生全面發(fā)展的可能性，歪曲了人格發(fā)展的正確方向。在這一評(píng)價(jià)體系下，普遍形成了只要在考試中拿到高分自己任何愿望都能滿足的觀念意識(shí)，學(xué)生因而主動(dòng)參與到分?jǐn)?shù)萬(wàn)能論的建構(gòu)中。為了得到讓家人滿意的分?jǐn)?shù)，信仰、原則都可以犧牲。需要扭轉(zhuǎn)分?jǐn)?shù)萬(wàn)能論的論調(diào)，將學(xué)生的思想品德、心理健康及實(shí)踐能力納入教育評(píng)價(jià)考察范圍。其次，注重對(duì)教育過(guò)程的評(píng)價(jià)。教育過(guò)程是教育活動(dòng)的重要組成部分和基本手段，離開(kāi)了教育過(guò)程，教育活動(dòng)與教育目的就無(wú)法實(shí)現(xiàn)。過(guò)于重視教育結(jié)果而忽視教育過(guò)程，實(shí)質(zhì)上是教育的異化，最終不僅難以實(shí)現(xiàn)教育的預(yù)期目標(biāo)，還會(huì)造成高度焦慮的畸形心理的形成?？傊?，教育的最終目的與本質(zhì)功能始終是促進(jìn)人的全面發(fā)展，構(gòu)建以人為本的教育評(píng)價(jià)體系，有利于學(xué)生的健康發(fā)展并達(dá)致促進(jìn)其全面發(fā)展的最終目的。

(二)加大優(yōu)質(zhì)教育資源的投入力度

教育資源是學(xué)校教育設(shè)施和教師教學(xué)知識(shí)、教育技能及教學(xué)經(jīng)驗(yàn)等多種資源的總和。優(yōu)質(zhì)教育資源總量相對(duì)匱乏是形成教育焦慮的根本原因。因此，加大教育投入力度，提升優(yōu)質(zhì)教育資源的總體規(guī)模成為緩解教育焦慮的題中之義。首先，從供給側(cè)的角度來(lái)看，必須始終堅(jiān)持政府在教育資源配置中的主導(dǎo)地位，充分發(fā)揮政府的作用。政府是教育服務(wù)的主要提供者，面對(duì)優(yōu)質(zhì)教育資源不足的困境，政府應(yīng)該主動(dòng)加碼教育投入的資金力度，不斷完善教學(xué)條件，促進(jìn)教學(xué)水平的提升。同時(shí)，必須重視市場(chǎng)在教育資源配置中的輔助作用。實(shí)際上，市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)條件下，教育與市場(chǎng)的結(jié)合是必然的，教育按照市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的邏輯運(yùn)作，在一定程度上能夠避免教育資源浪費(fèi)并推動(dòng)教育資源的合理化運(yùn)用。但是，教育過(guò)度資本化的問(wèn)題應(yīng)該引起重視，一旦任其發(fā)展，教育將轉(zhuǎn)變?yōu)橘Y本斂財(cái)?shù)墓ぞ?，進(jìn)一步加劇教育焦慮。另外，社會(huì)是教育的受眾與主體，改變教育資源配置牽涉到社會(huì)多元主體的諸多利益，甚至可能重新劃分利益格局。因此，必須吸納社會(huì)力量，依賴(lài)全社會(huì)共同解決好優(yōu)質(zhì)教育資源不足的問(wèn)題。其次，從需求側(cè)的角度來(lái)看，東部與西部之間、城市與鄉(xiāng)村之間的教育格局長(zhǎng)期呈現(xiàn)出不平等，教育格局的固化進(jìn)一步促使了利益格局的固化，致使社會(huì)喪失了生命力與活力，因此必須持續(xù)推動(dòng)教育均衡化發(fā)展。然而，在推動(dòng)教育均衡化發(fā)展的過(guò)程中不應(yīng)該忽視城市人口眾多與鄉(xiāng)村人口流失的實(shí)際情況。盡管城市擁有的教育資源體量遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)鄉(xiāng)村，但由于鄉(xiāng)村人口不斷遷往城市，城市教育資源相較于鄉(xiāng)村實(shí)際上更加緊張，城市中產(chǎn)階級(jí)的教育焦慮也更加普遍。因此，在推進(jìn)城鄉(xiāng)教育一體化的進(jìn)程中，必須充分考慮城鄉(xiāng)之間的特殊性，從實(shí)質(zhì)意義上真正緩解教育不平等的格局，解決教育焦慮問(wèn)題。

(三)引導(dǎo)市場(chǎng)多元主體的良性競(jìng)爭(zhēng)

市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)條件下競(jìng)爭(zhēng)無(wú)法避免，國(guó)家應(yīng)該注重營(yíng)造公平和諧的社會(huì)環(huán)境，推動(dòng)主體間的良性競(jìng)爭(zhēng)。具體可以從兩個(gè)方面入手：首先，面臨教育產(chǎn)業(yè)化發(fā)展的趨勢(shì)，政府應(yīng)制定法律法規(guī)對(duì)其進(jìn)行監(jiān)督，避免教育過(guò)度產(chǎn)業(yè)化并成為資本的斂財(cái)工具。政府還要加大對(duì)校外教育機(jī)構(gòu)的管控。各類(lèi)教育輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)在資本的推動(dòng)下不斷將教育競(jìng)爭(zhēng)前置，給家長(zhǎng)與學(xué)生造成了巨大的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，機(jī)構(gòu)之間的惡性競(jìng)爭(zhēng)更是直接滋生了廣泛范圍的教育焦慮。其次，引導(dǎo)并形成學(xué)生個(gè)體之間良性競(jìng)爭(zhēng)的和諧氛圍，既要避免陷入“躺平”、無(wú)所作為的困境，又要防止卷入“內(nèi)卷”的潮流?！疤善健敝荒苁嵌虝旱男?，從本質(zhì)上來(lái)看是逃避教育焦慮，對(duì)教育焦慮問(wèn)題的解決沒(méi)有益處；從更長(zhǎng)遠(yuǎn)的角度來(lái)看，“躺平”也根本無(wú)法實(shí)現(xiàn)，因?yàn)樯钍侨擞肋h(yuǎn)無(wú)法逃避的現(xiàn)實(shí)課題?！皟?nèi)卷”是教育參與者在教育焦慮的裹挾下進(jìn)行教育競(jìng)爭(zhēng)的非正常狀態(tài)，不僅無(wú)法推動(dòng)教育的實(shí)質(zhì)性變革與發(fā)展，還會(huì)造成參與其中的主體的疲憊不堪。因此，必須引導(dǎo)教育參與者形成正確的價(jià)值觀念，理性看待競(jìng)爭(zhēng)，進(jìn)而營(yíng)造良性的競(jìng)爭(zhēng)環(huán)境。

五、結(jié)論

近年來(lái)，“內(nèi)卷”之風(fēng)從現(xiàn)實(shí)生活中迅速蔓延到網(wǎng)絡(luò)世界，在網(wǎng)絡(luò)世界的推波助瀾下，又持續(xù)加劇著現(xiàn)實(shí)世界的瘋狂內(nèi)卷。在這種情況下，教育焦慮不像過(guò)去那樣是個(gè)別的特殊現(xiàn)象，而是構(gòu)成了社會(huì)整體層面上的重大問(wèn)題。從本質(zhì)上來(lái)看，教育被視作達(dá)到某種終極目的的手段和工具，普遍發(fā)展出過(guò)分重視教育結(jié)果、完全忽視教育過(guò)程的畸形觀念，這是導(dǎo)致教育參與者陷入教育焦慮陷阱的最根本原因。資本力量在利益原則導(dǎo)向下，不斷宣傳只有“快人一步”，才能“高人一等”等口號(hào)，又進(jìn)一步推動(dòng)了教育焦慮的發(fā)展。而互聯(lián)網(wǎng)和新科技的發(fā)展看似帶來(lái)了多元和開(kāi)放的信息，實(shí)際上不僅促使人們的比較和競(jìng)爭(zhēng)范疇無(wú)限擴(kuò)大化，還將其推向了以自我網(wǎng)絡(luò)圈為核心且屏蔽了其他信息的封閉空間。在這些因素的交織影響下，從學(xué)生到家長(zhǎng)再到整個(gè)社會(huì)，無(wú)不彌漫著教育焦慮情緒。要想切實(shí)地解決問(wèn)題，必須回歸現(xiàn)實(shí)生活，回歸教育育人的本體性功能。與此同時(shí)，需要強(qiáng)化國(guó)家在教育領(lǐng)域的主導(dǎo)地位，加大優(yōu)質(zhì)教育資源的投入力度，并引導(dǎo)多元主體的良性競(jìng)爭(zhēng)、有序競(jìng)爭(zhēng)，最終實(shí)現(xiàn)重構(gòu)良好教育生態(tài)的目的。