人工智能時代反思教學(xué)的本質(zhì)

孫婧 駱婧雅 王穎

摘要：人工智能已對社會生產(chǎn)和生活帶來不同程度的影響，學(xué)校教育也概莫能外：學(xué)校教師面臨去技能化和被替代的危機(jī);課堂教學(xué)中只見標(biāo)準(zhǔn)化知識而不見生成性知識;教學(xué)評估中忽視了學(xué)生的社會文化背景。批判教育學(xué)派認(rèn)為：21世紀(jì)需要批判性教師教育;教師應(yīng)成為研究者、文化工作者和轉(zhuǎn)化型的知識分子;課程內(nèi)容不是中立的;學(xué)生應(yīng)成為研究者。該文結(jié)合人工智能時代的特征，從開創(chuàng)教師培養(yǎng)新機(jī)制、建構(gòu)新型教學(xué)模式與學(xué)習(xí)方式、制定多重人才培養(yǎng)目標(biāo)等方面探討了人工智能與教育教學(xué)融合發(fā)展的途徑，以期對未來教學(xué)改革提供參考借鑒。

關(guān)鍵詞：人工智能時代;教學(xué)改革;人機(jī)協(xié)同;深度學(xué)習(xí);批判教育學(xué)

中圖分類號：G434

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

文章編號：1006-98630（2020）06-0016-06

2017年，國務(wù)院發(fā)布的《新一代人工智能發(fā)展規(guī)劃》指出，人工智能時代呈現(xiàn)出深度學(xué)習(xí)、跨界融合、人機(jī)協(xié)同、群智開放、自主操縱等新特征。這些新特征的運用與推廣對學(xué)校教育最為基本的形態(tài)——教學(xué)產(chǎn)生著深遠(yuǎn)的影響。所謂教學(xué)，即老師教和學(xué)生學(xué)的統(tǒng)一活動，互動過程中學(xué)生能掌握一定的知識和技能。基于教學(xué)的內(nèi)涵，本文嘗試從教師、知識和學(xué)生這三個維度深入分析人工智能對教學(xué)帶來的影響，對批判教育學(xué)派有關(guān)教學(xué)本質(zhì)的思想和研究成果進(jìn)行梳理和探討，以期為人工智能時代的教學(xué)改革提供參考借鑒。

一、人工智能時代對教學(xué)產(chǎn)生的影響

（一）學(xué)校教師面臨去技能化和被替代的危機(jī)

學(xué)校教師的主要工作包括教研、課堂教學(xué)、測評以及學(xué)生管理：教研即教師通過總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗和問題，研究出適合學(xué)生的教學(xué)方法;課堂教學(xué)指教師面對學(xué)生課上授課、答疑以及布置課后作業(yè);測評指對學(xué)生作業(yè)和考試的批改和分析;學(xué)生管理則包括課堂管理、班級日常管理、學(xué)生學(xué)情管理等。多項研究表明校內(nèi)教師教研、課堂教學(xué)、測評及學(xué)生管理等工作已均可被人工智能替代。誠然如此，人工智能已在教育實踐中承擔(dān)起一些工作職責(zé)。日本東京理科大學(xué)研發(fā)的機(jī)器人教師Saya，可以根據(jù)不同的教學(xué)情境獨自完成一門課程的教學(xué);在我國，北京市某區(qū)各學(xué)校構(gòu)建的優(yōu)質(zhì)資源庫可以為教師提供智能化備課服務(wù)，即根據(jù)課堂教學(xué)進(jìn)度為教師推送課程資源，以滿足教師的個性化備課需求;一些校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)以及部分城市的公立學(xué)校都已引進(jìn)機(jī)器人教師，可以說機(jī)器人進(jìn)課堂是大勢所趨。

在此背景下我們不得不思考，在人工智能逐步進(jìn)入教育教學(xué)領(lǐng)域的過程中，學(xué)校教師會面臨哪些危機(jī)。試想，若教師可以無需對學(xué)生和課程進(jìn)行深入研究而輕松獲得學(xué)生學(xué)情分析、教學(xué)方案、評估結(jié)果、和應(yīng)對策略等，久而久之教師將被去技能化，喪失教學(xué)技能，未來必將被人工智能所替代。

（二）課堂教學(xué)中只見標(biāo)準(zhǔn)化知識而不見生成性知識

新一代人工智能具有深度學(xué)習(xí)的特征，即“通過模擬人類神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)，構(gòu)建具有多隱含層的機(jī)器學(xué)習(xí)模型，并結(jié)合海量的訓(xùn)練數(shù)據(jù)，從而提升分類和預(yù)測的準(zhǔn)確性”。也就是說新一代人工智能可為課堂教學(xué)提供標(biāo)準(zhǔn)化的知識。然而，現(xiàn)代社會對于科技的膜拜導(dǎo)致了一些教育者和學(xué)生對人工智能過度依賴，以及對標(biāo)準(zhǔn)化知識的深信不疑，這樣一來將會忽略師生共同建構(gòu)知識的重要性，把教師和學(xué)生隔離在知識生產(chǎn)之外，課堂中只見“物的尺度”，不見“人的尺度”，恰恰背離了課堂教學(xué)的本質(zhì)。

（三）教學(xué)評估中忽視了學(xué)生的社會文化背景

人工智能技術(shù)已廣泛應(yīng)用于教育教學(xué)評估，如計算機(jī)智能化測驗和英語語音測評等。計算機(jī)智能化測驗是運用圖像識別、數(shù)據(jù)挖掘等技術(shù)，根據(jù)學(xué)習(xí)者當(dāng)前的能力水平，自動從題庫中選取難度匹配的項目進(jìn)行測評，即時批改并標(biāo)注錯誤及原因，生成學(xué)情報告和錯題集，反饋給教師、家長和學(xué)生，并根據(jù)學(xué)情進(jìn)行自適應(yīng)推薦習(xí)題。英語語音測評主要采用語音識別、自然語音處理技術(shù)，對學(xué)生英語口語的語調(diào)、口語流利度以及表達(dá)能力進(jìn)行測評。

然而，智能化的評估結(jié)果能真實而全面地反映學(xué)生的能力和水平嗎？維果斯基的“文化-歷史”理論認(rèn)為學(xué)生認(rèn)知發(fā)展水平的差異不僅與其認(rèn)知能力有關(guān)，還會受到社會經(jīng)濟(jì)階層、性別、種族等社會文化背景的影響。人工智能僅能對學(xué)生的認(rèn)知水平進(jìn)行評價，而無法綜合考量其社會文化背景因素，缺乏最基本的價值判斷?？梢哉f，從某種程度上來講人工智能對于學(xué)生的評估難以做到全面公正，僅依賴此結(jié)果來評價學(xué)生不利于促進(jìn)學(xué)生成長，在某種程度上加劇了教育不公平。

二、批判教育學(xué)視野下教學(xué)的本質(zhì)

人工智能與教學(xué)的關(guān)系本質(zhì)上是工具理性與人的關(guān)系，實際上，早在20世紀(jì)70年代，以德國法蘭克福學(xué)派的社會批判理論與英國新教育社會學(xué)為主要理論基礎(chǔ)的北美批判教育學(xué)流派，在面對唯科學(xué)主義文化的泛濫、人的意識日益虛假化等社會問題時，便開始對工具理性操控人的問題進(jìn)行有力而持續(xù)的批判了。

批判教育學(xué)形成的標(biāo)志是1970年保羅·弗萊雷《被壓迫者教育學(xué)》一書的出版。北美批判教育學(xué)家吉魯、麥克拉倫均認(rèn)為，弗萊雷是批判教育學(xué)的奠基人，《被壓迫者教育學(xué)》一書是批判教育學(xué)發(fā)展的原動力。弗萊雷在《被壓迫者教育學(xué)》曾說：“技術(shù)發(fā)達(dá)的社會使個人——尤其是處于下層的個人——被嚴(yán)格地馴服，這對我們十分有害。一個新的下層社會由此產(chǎn)生，每個人都應(yīng)對這種情況做出慎重而積極的反應(yīng)”。這也向我們傳遞了一個信息，掌握技術(shù)的人或群體操縱著話語權(quán)，他們的知識被認(rèn)為是精準(zhǔn)而重要的知識，應(yīng)該被學(xué)習(xí)和推廣的知識，學(xué)習(xí)者如若不加思索和質(zhì)疑就全盤接受這些知識，久而久之將被收編和馴服，如此一來將成為被壓迫者。

受弗萊雷的啟發(fā)，吉魯在他早期的代表作《教育中的理論與抵制》中首次提出“批判教育學(xué)”的概念。經(jīng)過近60年的發(fā)展，批判教育學(xué)派在不斷吸收其他流派的經(jīng)典理論中發(fā)展壯大，經(jīng)歷了解放一再生產(chǎn)一抵制一多元四階段，始終以“賦權(quán)”為核心價值取向，把培養(yǎng)人的批判性自我反思意識作為手段，以實現(xiàn)人和社會的解放作為最終目標(biāo)，關(guān)注權(quán)力之間的關(guān)系，批判技術(shù)理性與工具理性，提倡建構(gòu)后形式主義的思維方式。

有關(guān)教育教學(xué)問題，批判教育學(xué)家強(qiáng)調(diào)：在成為教師前，教師教育項目就應(yīng)該讓預(yù)備教師掌握各類型知識;任何知識都不是客觀中立的，都具有價值屬性，教師和學(xué)生應(yīng)成為課程知識的研究者和開發(fā)者等等。這些思想和主張現(xiàn)在看來對于應(yīng)對人工智能時代的教育教學(xué)問題仍具有深刻的借鑒意義。

（一）21世紀(jì)需要批判性教師教育

北美批判教育學(xué)代表人物金奇樂認(rèn)為用以應(yīng)對21世紀(jì)的教育問題，我們需要批判性教師教育項目，以幫助預(yù)備教師熟悉和掌握各種形式的知識，如規(guī)范知識（Normative Knowledge）、實證知識（Empirical Knowledge）、政治知識（Political Knowledge）、本體論知識（Ontological Knowledge）、經(jīng)驗知識（Experiential Knowledge）和反思-綜合知識（Reflective-Synthetic Knowledge）。

規(guī)范知識涉及教育的道德和倫理問題應(yīng)該是什么？是什么構(gòu)成了教師教育者和一線教師的道德倫理行為？如何建立一種實踐的愿景用以賦權(quán)于教育者們不帶任何憂慮地去信奉這些行為等。這種規(guī)范性知識是努力建立公正嚴(yán)格的教育、人文和科學(xué)學(xué)院的核心所在。這種知識不是隨意產(chǎn)生的，而是與特定的社會愿景、權(quán)力關(guān)系和文化/歷史語境相關(guān)的。實證知識來自于基于感覺數(shù)據(jù)/各種形式的觀察的研究。批判性教師教育需要更成熟的實證知識。一種更深刻、更復(fù)雜、更具有自我意識的實證知識會考慮到研究者和被研究者現(xiàn)實中的社會、文化、歷史、哲學(xué)、經(jīng)濟(jì)、政治和心理網(wǎng)絡(luò)處境。據(jù)此，批判性的教師需要熟悉各種各樣學(xué)校和社會的實證研究。政治知識與規(guī)范知識密切相關(guān)，它關(guān)注的是教師教育和教學(xué)中與權(quán)力相關(guān)的方面。批判性教師教育者認(rèn)為，在社會政治語境之外，不可能將課程概念化。無論通過怎樣的形式，所有的課程都帶有權(quán)力的烙印。當(dāng)教師教育專業(yè)的學(xué)生被誘導(dǎo)去研究社會政治視野之外的課程時，他們即被一種關(guān)于知識生產(chǎn)的中立主張所欺騙。批判性教師應(yīng)對此種主張?zhí)岢鎏魬?zhàn)。本體論知識與教師角色形成的影響因素有關(guān)。教師的教學(xué)方式以及教育學(xué)目的與其如何看待自己直接相關(guān)。大學(xué)教育實習(xí)或教師在職教育中很少會鼓勵教師思考為什么他們認(rèn)為自己是教師，尤其是聯(lián)系社會、文化、政治、經(jīng)濟(jì)和歷史世界來思考。批判性教師教育認(rèn)為從教師的歷史角色出發(fā)，對教師自身進(jìn)行分析是很有必要的。經(jīng)驗知識包括關(guān)于實踐和管理課堂的信息和思考。在通常情況下這種知識不被重視。然而批判教師教育主張經(jīng)驗知識需要被重視，不應(yīng)將經(jīng)驗知識置于其他形式的知識之上或之下。批判性教師教育認(rèn)為經(jīng)驗知識有著不同的形式：課堂教學(xué)、課程和教學(xué)的教師領(lǐng)導(dǎo)力、教育管理、教育政策制定、教師教育、教育中的知識生產(chǎn)等等，任何一種類型的經(jīng)驗知識的實踐領(lǐng)域都是不確定的、復(fù)雜的、獨特的和有爭議性的。反思一綜合知識包括所有的教學(xué)知識的形式以便應(yīng)用于批判性教學(xué)行動中。教育的反思一綜合知識包括根據(jù)一系列知識、原則、目的和經(jīng)驗，形成的一種對教師專業(yè)角色的反思方式。在這個過程中，教育者努力設(shè)計出使用這些不同形式的知識，以一種更明智的、實用、倫理、民主、公正、自我意識、有目的的方式來實踐我們的工作。掌握這些形式的知識，教學(xué)就會向更加明智、解放和務(wù)實的方向發(fā)展。例如，對教育目的是否具有規(guī)范性的認(rèn)識影響著我們對“是否應(yīng)該存在國家內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)”這一問題的回答。我們的目的是向?qū)W生灌輸一系列的材料嗎？如果我們能肯定地回答這個問題，那么會涉及到什么樣的材料呢？在這種背景下，政治問題出現(xiàn)了：誰可以選擇包含和排除哪些材料？在什么標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上做出這樣的選擇？這些問題沒有一個是中立客觀的，問題的答案反映了回答者的價值觀和特權(quán)。

（二）教師應(yīng)成為研究者、文化工作者和轉(zhuǎn)化型的知識分子

金奇樂鼓勵教師成為研究者，他認(rèn)為這是消除教師去技能化的主要方式。他指出“當(dāng)教師被視為知識的接受者而不是創(chuàng)造者的時候，就會出現(xiàn)教師的去技能化和課程的低能化。而鼓勵教師成為研究者是消除去技能化教學(xué)模式傷害的基本方式”。他認(rèn)為，作為研究者的教師不僅應(yīng)理解教育過程的復(fù)雜性以及學(xué)校教育所依賴的社會、歷史、哲學(xué)、文化、經(jīng)濟(jì)、政治以及心理等背景。此外他們應(yīng)當(dāng)享有一種自由，那就是通過他們的研究和對知識的生產(chǎn)，持續(xù)不斷地徹底改造他們自己。同樣，弗萊雷鼓勵教師成為文化工作者。他認(rèn)為教師要拒絕成為被動接受技術(shù)工作的勞動者，要將教學(xué)視為令人愉悅的工作與嚴(yán)肅的智力活動。他還認(rèn)為，不同的學(xué)生的社會經(jīng)濟(jì)背景和文化特點各異，想有效地幫助他們學(xué)習(xí)，就必須深入了解他們的認(rèn)知程度和先驗知識，理解他們的文化差異，尊重他們的觀念和行為。吉魯也提出教師應(yīng)成為“轉(zhuǎn)化型的知識分子”，他認(rèn)為“教師必須有能力決定學(xué)校日常生活中組織教學(xué)的種種方式，如安排時間、選定空間、策劃活動與建構(gòu)知識等”。不論是研究者、文化工作者還是轉(zhuǎn)化型知識分子，批判教育學(xué)者們都在強(qiáng)調(diào)教師不能淪為簡單傳遞知識的教書匠，教師要主動研究課程和學(xué)生，積極參與建構(gòu)課程知識，具有反思質(zhì)疑的意識和能力，建立教師的自主文化。

（三）課程內(nèi)容不是中立的

課程內(nèi)容是指根據(jù)課程目標(biāo)，從學(xué)科知識、當(dāng)代社會生活經(jīng)驗或?qū)W習(xí)者的經(jīng)驗中選擇而來的課程知識。批判教育學(xué)派認(rèn)為課程知識并不是客觀中立的，而是社會主流文化的具體表現(xiàn)，是規(guī)則制定者與決策者經(jīng)過篩選而建構(gòu)出來的一種特權(quán)話語。英國批判教育學(xué)者邁克·揚(yáng)通過對知識分層的研究，指出課程知識其實是特定權(quán)力進(jìn)行選擇與分配的結(jié)果，并非絕對客觀和正確的。學(xué)校知識是一種意識形態(tài)，代表和反映的是占統(tǒng)治地位的利益群體的價值觀。也就是說，對知識本身應(yīng)批判地看待，對學(xué)校中的知識如何得到選擇、組織和評估予以質(zhì)疑。同樣，貝索·伯恩斯坦認(rèn)為知識并非超然地孤立于社會生活之外，它是社會人的一種產(chǎn)物。一個社會如何選擇、歸類、分配、傳遞和評價被認(rèn)為具有公共性的知識，能反映權(quán)力的分配和社會支配的原則。阿普爾也認(rèn)為民主的課程不僅應(yīng)該讓人們從課本中獲取知識，還應(yīng)能幫助人們建構(gòu)知識，這些知識來源于對我們集體生活中的問題、事件以及話題的明智而深思熟慮的思考，民主的課程應(yīng)該去開發(fā)這些話題，同時對這些話題提供回應(yīng)并設(shè)法解決問題。

眾所周知，阿普爾提出“誰的知識最有價值？”這一問題成為了課程研究的核心問題。阿普爾認(rèn)為研究教育中的知識問題，既不是“知識是什么”的解釋性問題，也不是“怎樣組織和存儲知識以使孩子們能夠更好地獲得和掌握它”的技術(shù)性問題，更不是“怎樣讓學(xué)生學(xué)會它”的心理學(xué)問題，審視隱藏在知識后面的社會和經(jīng)濟(jì)的意識形態(tài)以及制度上的范式價值，才是值得重視的問題。在阿普爾看來，知識是政治、經(jīng)濟(jì)和文化等活動相互斗爭及妥協(xié)的產(chǎn)物，是由那些擁有特定利益取向的特定的人所醞釀、建構(gòu)和生成的;知識的生產(chǎn)是在市場、資源和權(quán)力的政治和經(jīng)濟(jì)的制約中進(jìn)行的。而當(dāng)前人們對知識的研究，往往缺少對意識形態(tài)和教育思想與實踐之間關(guān)系的批判性研究，也缺少對引導(dǎo)人們過度強(qiáng)調(diào)技術(shù)性思維領(lǐng)域的常識性假設(shè)研究。

總體而言，批判教育學(xué)派認(rèn)為知識不是中立的，對知識的研究應(yīng)當(dāng)置于政治、經(jīng)濟(jì)、文化的背景分析之下，置于各利益集團(tuán)的權(quán)力關(guān)系分析之中，而不是將知識看作是中立的，毫無批判地接受;在課堂教學(xué)中脫離情境化的知識是沒有任何意義的。

（四）學(xué)生應(yīng)成為研究者

批判教育派認(rèn)為學(xué)生不能成為儲存知識的容器，而應(yīng)成為擁有批判能力的研究者。在《被壓迫者教育學(xué)》一書中，弗萊雷深刻地批判了“灌輸式”教育（Banking Education）。他指出，講授把學(xué)生變成了可任由教師灌輸?shù)摹鎯ζ?，教師往“存儲器”里灌輸?shù)脑蕉?，就越是好教?學(xué)生越是順從地接受灌輸，就越是好學(xué)生。灌輸式教育下，學(xué)生只能一味接受，成為了存儲知識的容器，這樣會逐漸喪失創(chuàng)造力、批判和改革精神。而知識是通過人類與世界相互間永不滿足地、耐心而充滿希望地探究后出現(xiàn)的。也就是說，灌輸式教育下學(xué)生接受到的也僅是一成不變、枯燥的、壓迫性的知識，不具備生成性、情境性和批判性。

同樣，吉魯面對當(dāng)前社會中充斥的技術(shù)理性和學(xué)校商業(yè)化現(xiàn)象，表達(dá)了自己的擔(dān)憂：如果中國的基礎(chǔ)教育和高等教育都被新自由主義所支配的話，那么未來社會中，擁有技術(shù)并受過良好訓(xùn)練的精英階層將指揮著技術(shù)信息革命，而大多數(shù)技能低下的勞工階層將只能從事服務(wù)性的工作。而要防止這一情況發(fā)生，就要分清真正的、批判的教育與職業(yè)訓(xùn)練的區(qū)別。如果學(xué)校教育不能使學(xué)生將自己的經(jīng)驗同來自不同渠道的各種信息交叉和融合，從而成為知識的創(chuàng)造者，那么學(xué)校教育就只能變成一種步人成年期所必經(jīng)的，但卻沒有任何實質(zhì)意義的儀式。公立學(xué)校教育和高等教育首要關(guān)心的是民主的價值，而不是商業(yè)的價值。因此，真正的學(xué)校教育應(yīng)該挑戰(zhàn)教育產(chǎn)業(yè)化，“把學(xué)生看作經(jīng)濟(jì)和道德投入的首要依據(jù)，為民主的未來樹立希望”。

面對以上問題，金奇樂夫婦提出教育應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生作為具有批判性思維和解放視野的研究者。他們在《學(xué)生作為研究者——創(chuàng)建有意義的課堂》中認(rèn)為，好的教育應(yīng)該幫助學(xué)生成為研究者，使他們不但能認(rèn)識和理解世界，而且能改變世界，不僅擁有關(guān)于“事情可能怎樣”的知識，而且擁有揭示“事情確實怎樣”的能力。讓學(xué)生成為研究者是希望他們能夠形成更高級的理解，即擁有批判能力，這種批判能力是在政治、經(jīng)濟(jì)、文化等語境中產(chǎn)生的，任何在這種語境下能夠反映事物間關(guān)系的作品都可以作為培養(yǎng)批判能力的資源，表現(xiàn)在課堂教學(xué)中即能夠透過解放的眼光讀懂各種文本，對文本的自我形象、所繼承的教條，以及各種習(xí)慣性的思維方式提出質(zhì)疑的能力。

三、人工智能時代教學(xué)改革的建議

如今，人工智能的發(fā)展勢不可擋，深刻改變著人類社會生活，如帶來產(chǎn)業(yè)升級、經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型等變化，教育教學(xué)領(lǐng)域也概莫能外，人工智能技術(shù)必然會在教育教學(xué)活動中扮演不可或缺的角色。水能載舟亦能覆舟，我們應(yīng)如何善假于物，合理利用人工智能技術(shù)去推動教育教學(xué)改革，而非被技術(shù)理性所操控，始終以人的發(fā)展為根本教育目的有效開展教育教學(xué)活動，這是北美批判教育學(xué)派持續(xù)關(guān)注的問題，也是當(dāng)下我們必須直面和探討的重要問題。

（一）開創(chuàng)教師培養(yǎng)新機(jī)制：人工智能+教師教育項目

教師教育項目是教育事業(yè)的工作母機(jī)，是推動教育教學(xué)改革的力量源泉，優(yōu)質(zhì)的教師教育項目是保障高質(zhì)量國民教育的基礎(chǔ)。正如金奇樂所言，教師教育專業(yè)應(yīng)提供各種形式的知識給職前教師，以幫助他們能在入職后從容應(yīng)對紛至沓來的教育問題。因此，在人工智能時代，我們應(yīng)嘗試探索如何將人工智能技術(shù)與教師教育項目有機(jī)融合。這里有兩層含義，第一是利用人工智能技術(shù)培養(yǎng)師范生，創(chuàng)設(shè)智能教育環(huán)境，拓展可用資源，利用新工具與技術(shù)帶來新的教學(xué)和學(xué)習(xí)方式，如建設(shè)智能教室、智能實驗室等;第二是加強(qiáng)師范生課程建設(shè)，開設(shè)人工智能技術(shù)相關(guān)課程，幫助師范生熟悉和掌握基本的人工智能技術(shù)，提升其智能教育素養(yǎng)水平，如理解和掌握虛擬現(xiàn)實、圖像分析、數(shù)據(jù)庫等技術(shù)。

（二）建構(gòu)新型教學(xué)模式：教師轉(zhuǎn)變角色人機(jī)協(xié)同教學(xué)

人工智能時代具有群智開放的特點，即在技術(shù)賦權(quán)下，個體、群體、機(jī)構(gòu)、組織等各類主體都能成為知識的生產(chǎn)者和消費者，教師不再是權(quán)威知識的唯一傳播者。人機(jī)協(xié)同是人工智能時代又一重要特征，顧名思義，是指人類和機(jī)器人共同合作。目前，人機(jī)合作已應(yīng)用在公安、醫(yī)療、消防等多場景下，在教育教學(xué)環(huán)境下全面推廣指日可待。僅針對人工智能的這兩大特點而言，教師如不愿走出舒適，甘愿淪為傳遞知識的教書匠，抑或簡單回避或過于依賴智能技術(shù)，那么就會成為金奇樂筆下去技能化的教師，從而快速被人工智能所替代。

面對人工智能時代的挑戰(zhàn)，一方面，教師應(yīng)盡快轉(zhuǎn)變角色。第一，要有信息甄別與判斷能力，未來社會中，公共網(wǎng)絡(luò)資源、在線網(wǎng)民，甚至機(jī)器人等都能生產(chǎn)和傳遞知識，教師面對海量知識要能去粗取精、去偽存真。第二，要具備人工智能素養(yǎng)，學(xué)習(xí)人工智能技術(shù)、了解人工智能產(chǎn)品，能有效將人工智能的成果運用于教育教學(xué)環(huán)節(jié)，提升教育教學(xué)質(zhì)量。第三，要具有批判性思考能力，能清楚認(rèn)識人工智能技術(shù)給學(xué)生帶來的雙重影響，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展不可被技術(shù)替代的能力。另一方面，教師要能掌控人工智能技術(shù)，為構(gòu)建人機(jī)協(xié)同的“雙教師”型教學(xué)模式做好準(zhǔn)備。這里的“雙教師”教學(xué)模式指真實的教師和虛擬的教師，一人一機(jī)或多人多機(jī)協(xié)同教學(xué)。人和機(jī)器各具優(yōu)勢。人性為王，人類具有情感和創(chuàng)新性，這是機(jī)器無法替代的;對于具有危險性、重復(fù)性、需考慮時間效率、成本優(yōu)化問題的任務(wù)，就適合機(jī)器去完成。隨著人工智能技術(shù)升級，人機(jī)協(xié)同能解決更加復(fù)雜的問題，屆時將開創(chuàng)更多新型教學(xué)模式。

（三）建構(gòu)新型學(xué)習(xí)方式：深度學(xué)習(xí)自主建構(gòu)

人工智能作為新興的教學(xué)工具，可運用大數(shù)據(jù)分析、虛擬現(xiàn)實、云計算、智能錄播技術(shù)、移動APP等技術(shù)手段，在短時間內(nèi)整合出豐富的教育教學(xué)資源，也可稱為課程知識。然而這些知識是否一定權(quán)威可靠呢？批判教育學(xué)家麥克拉倫曾說，任何知識都不是中立客觀的，而是依照一定的方式整合和生成的，它認(rèn)為什么有意義和什么無意義都遵循著一種緘默的邏輯。也就是說不論是社會科學(xué)知識、還是自然科學(xué)知識，不論是人類建構(gòu)還是機(jī)器生成的知識都有其價值屬性，都是按照建構(gòu)者的意圖生成的。

因此，人工智能時代要求學(xué)習(xí)者必須轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式，從以識記與重復(fù)訓(xùn)練的被動學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)樯疃葘W(xué)習(xí)。這里的深度學(xué)習(xí)是指能夠基于自身學(xué)習(xí)需求主動獲取高質(zhì)量的知識，經(jīng)過提取、理解、分析后與自身先前經(jīng)驗整合生成新的知識，并能通過媒介輸出知識影響他人。身處信息爆炸時代，我們在消費多元信息的同時也消耗了大量時間和精力，因此我們需要深度學(xué)習(xí)，面對海量信息時能快速甄別吸收有用信息，能聯(lián)想、遷移、應(yīng)用與內(nèi)化，同時能建構(gòu)和傳播新的知識。

（四）制定多重培養(yǎng)目標(biāo)，著力發(fā)展學(xué)生區(qū)別于機(jī)器的核心素養(yǎng)

不少學(xué)者都發(fā)表過擔(dān)憂：未來機(jī)器人會越來越像人類，那么人類是否終將被機(jī)器人所操控和替代？研究表明，人工智能能夠模仿人類左半腦的理性思維模式，而無法具備人類右半腦的感性思維。AlphaGo擊敗圍棋世界冠軍的例子充分說明機(jī)器人具有超強(qiáng)的理性思維能力。然而獲勝后的機(jī)器人卻無法體會到勝利的喜悅，因為機(jī)器人沒有人所獨有的情感和意識。

因此，我們的教育教學(xué)應(yīng)以變應(yīng)變，融入應(yīng)對人工智能時代需求的新元素，在培養(yǎng)目標(biāo)、課程內(nèi)容、教學(xué)方式等方面做出相應(yīng)調(diào)整。第一，著力培養(yǎng)學(xué)生高階的理性思維能力，如計算思維、邏輯推理、信息加工等能力，相應(yīng)地開設(shè)計算機(jī)編程、邏輯思維等課程。第二，重視培養(yǎng)學(xué)生的交互思維，即合作溝通、批判性思考、信息媒介素養(yǎng)、創(chuàng)新意識、領(lǐng)導(dǎo)力、社會情感和責(zé)任等方面的能力，相應(yīng)地開設(shè)批判性思維、信息媒介研究等課程。第三，加強(qiáng)培養(yǎng)學(xué)生終身學(xué)習(xí)的能力，如提升學(xué)習(xí)力、發(fā)展自主建構(gòu)新知識的能力等，相應(yīng)地可以利用翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式等。

作者簡介：

孫婧：講師，博士，碩士生導(dǎo)師，研究方向為信息媒介素養(yǎng)研究、課程與教學(xué)論（jingsuncn@163.com）。

駱婧雅：在讀博士，研究方向為教育學(xué)原理（luojingya1995@163.com）。

王穎：在讀碩士，研究方向為課程與教學(xué)論（yingwanghust@163.com）。

收稿日期：2019年12月19日

責(zé)任編輯：李雅瑄