學(xué)習(xí)者學(xué)業(yè)浮力：二語習(xí)得個體差異研究的新議題

劉宏剛

(東北師范大學(xué) 外國語學(xué)院，吉林 長春 130024)

1.引言

隨著近年來二語習(xí)得研究的“積極”轉(zhuǎn)向，研究者們開始探索學(xué)習(xí)者的積極品質(zhì)對于維持動機(jī)和興趣的作用，引導(dǎo)學(xué)生積極應(yīng)對外界挑戰(zhàn)(Kim et al.，2018)，培養(yǎng)和提升學(xué)生的學(xué)業(yè)浮力①(Smith, 2015; Puolakanaho et al., 2019; Putwain et al., 2019)，但是專門聚焦于二語習(xí)得中的學(xué)業(yè)浮力研究還不多見。深化學(xué)業(yè)浮力研究，可以從理論層面提升學(xué)業(yè)浮力作為學(xué)習(xí)者積極心理因素的關(guān)注度，為二語習(xí)得個體差異研究提供佐證。從實踐層面看，學(xué)業(yè)浮力研究能夠為學(xué)習(xí)者在二語習(xí)得過程中從容面對學(xué)習(xí)挫折，提升自我調(diào)節(jié)能力，優(yōu)化二語習(xí)得效果提供參考依據(jù)，進(jìn)而為提升語言學(xué)習(xí)質(zhì)量提供助力。由于二語習(xí)得研究的跨學(xué)科特點(戴煒棟等，2020)，有必要先理清學(xué)業(yè)浮力的發(fā)展脈絡(luò)及其在教育心理學(xué)中的研究現(xiàn)狀。為此，我們首先對學(xué)業(yè)浮力的概念和內(nèi)涵追根溯源，而后對學(xué)業(yè)浮力在教育心理研究領(lǐng)域的研究方法和主題特點進(jìn)行了回顧。最后，我們聚焦在二語習(xí)得學(xué)業(yè)浮力研究的主題和方法特點，并對未來二語習(xí)得過程中的學(xué)業(yè)浮力研究進(jìn)行了展望。

2.學(xué)業(yè)浮力的基本概念

學(xué)業(yè)浮力這一概念最早由Martin & Marsh(2008a)提出，指學(xué)生成功克服日常學(xué)業(yè)生活中遇到的困難和挑戰(zhàn)的能力。這些挑戰(zhàn)的范圍很廣，包括學(xué)業(yè)成績差、學(xué)習(xí)時間緊、考試壓力大、作業(yè)難度高等。二語習(xí)得過程中的學(xué)業(yè)浮力是該定義在外語學(xué)科中的具體化，是指“二語習(xí)得過程中，支持學(xué)習(xí)者應(yīng)對日常語言學(xué)習(xí)的起伏，堅持不懈、克服挫折的能力”(Yun et al., 2018)。與浮力相似的概念是學(xué)業(yè)韌性(academic resilience)，但學(xué)業(yè)韌性所面對的困境指的是學(xué)生遭遇的重大、長期的困境，它的主體通常指特殊困難情形下的少數(shù)群體，如貧困生、長期低成就者、學(xué)習(xí)能力差的學(xué)生等；而學(xué)業(yè)浮力針對的是所有學(xué)生，因為學(xué)生在學(xué)習(xí)中遇到困難和挫折是不可避免的。如何應(yīng)對這些日常的學(xué)習(xí)起伏是學(xué)業(yè)浮力研究的核心(Martin & Marsh, 2009)。

3.學(xué)習(xí)者學(xué)業(yè)浮力研究的總體趨勢

為了了解學(xué)習(xí)者學(xué)業(yè)浮力研究的總體趨勢，筆者參考了Moher et al.(2009)提出的系統(tǒng)性評論和元分析的篩選過程，利用中國知網(wǎng)和SCOPUS數(shù)據(jù)庫進(jìn)行了相關(guān)檢索。筆者分別以“學(xué)業(yè)浮力”“學(xué)術(shù)浮力”以及“academic buoyancy”作為關(guān)鍵檢索詞，以“主題”或“論文標(biāo)題、摘要、關(guān)鍵字”進(jìn)行檢索篩選，經(jīng)過四輪篩選，共選出34篇SSCI文獻(xiàn)。其中只有3篇專門聚焦于二語習(xí)得領(lǐng)域內(nèi)的學(xué)業(yè)浮力研究文獻(xiàn)。

自2008年學(xué)業(yè)浮力這一概念被提出開始，這一領(lǐng)域的研究陸續(xù)開展但并未全面興起。直到2013年，才迎來了第一個小高峰，此后一直起伏不定，并隱隱呈現(xiàn)出下降趨勢；2019年，相關(guān)研究迎來了一個增長節(jié)點，此勢頭延續(xù)到了2020年，達(dá)到一年內(nèi)7篇高質(zhì)量文獻(xiàn)發(fā)表的最高紀(jì)錄。而在二語習(xí)得領(lǐng)域，僅有的3篇文獻(xiàn)發(fā)表于2018—2020年，由此可見，二語習(xí)得領(lǐng)域內(nèi)的學(xué)業(yè)浮力研究，在規(guī)模和深度上還有待擴(kuò)充。

4.非二語學(xué)習(xí)者學(xué)業(yè)浮力研究主題和方法：特點與分析

由于二語習(xí)得領(lǐng)域內(nèi)學(xué)習(xí)者學(xué)業(yè)浮力相關(guān)研究還很匱乏，所以我們首先對教育心理學(xué)領(lǐng)域的學(xué)業(yè)浮力的研究成果進(jìn)行梳理，總結(jié)相關(guān)研究的主題特點和成果，從中探索未來二語習(xí)得學(xué)業(yè)浮力的研究方向與出路。在教育心理學(xué)中，已有的相關(guān)成果主要聚焦于學(xué)業(yè)浮力與社會文化因素、心理因素的關(guān)系研究以及學(xué)業(yè)浮力對學(xué)業(yè)表現(xiàn)的影響研究三個主題。

與學(xué)業(yè)浮力相關(guān)的社會文化因素包括教育、職業(yè)、文化背景等。在社會學(xué)特征方面，Yu et al.(2019)的研究表明，父母或看護(hù)者的受教育程度和職業(yè)地位都與中學(xué)生的學(xué)業(yè)浮力呈正相關(guān)。此外，有學(xué)者開展了不同文化背景下學(xué)生學(xué)業(yè)浮力情況的研究。對學(xué)業(yè)浮力進(jìn)行的研究最初在澳大利亞興起，隨著研究的發(fā)展慢慢延伸到其他文化中，例如英國(Symes et al., 2015)、菲律賓(Datu & Yang, 2018)、中國(Yu et al., 2019)、芬蘭(Hirvonen et al., 2019)和土耳其(Aydln & Michou, 2020)等。對不同文化背景下學(xué)生學(xué)業(yè)浮力進(jìn)行對比研究也是近來的研究特色。例如，Martin et al.(2017)對中國、北美和英國的12-16歲中學(xué)生進(jìn)行了針對學(xué)業(yè)浮力和適應(yīng)性、動機(jī)、參與度之間關(guān)系的對比研究。結(jié)果顯示，與北美、英國地區(qū)同齡的學(xué)生相比，中國地區(qū)的學(xué)生有著更高程度的學(xué)業(yè)浮力和適應(yīng)性，三者之間的相關(guān)程度也更加顯著。

與浮力相關(guān)的心理因素研究主要包括積極因素(如動機(jī))和消極因素(如焦慮)。已有研究表明，學(xué)業(yè)浮力與焦慮呈負(fù)相關(guān)(Martin & Marsh, 2008b; Putwain et al., 2016)。Putwain & Daly(2013)發(fā)現(xiàn)，浮力水平高的學(xué)生在考試中較少感到焦慮。當(dāng)學(xué)生呈現(xiàn)低中度水平的考試焦慮、高水平的學(xué)業(yè)浮力時，可以在考試中呈現(xiàn)最好的表現(xiàn)。Putwain et al.(2015)的研究表明學(xué)業(yè)浮力與考試焦慮中的擔(dān)憂成分呈負(fù)相關(guān)，而與緊張情緒關(guān)聯(lián)不大。已有研究證明動機(jī)與浮力相互作用：一方面，動機(jī)因素例如自主性動機(jī)(Aydln & Michou, 2020)等可以顯著預(yù)測學(xué)業(yè)浮力；另一方面，浮力可以增強(qiáng)內(nèi)部動機(jī)，從而間接優(yōu)化學(xué)業(yè)表現(xiàn)(Datu & Yang, 2018)。

浮力對學(xué)業(yè)表現(xiàn)的影響也引起了研究者的關(guān)注。學(xué)業(yè)表現(xiàn)指的是學(xué)業(yè)成就、參與度、學(xué)習(xí)策略的使用、應(yīng)對學(xué)業(yè)逆境等。研究證明，學(xué)業(yè)浮力可以優(yōu)化學(xué)業(yè)成就(Miller et al., 2013)，并且對不同學(xué)科(數(shù)學(xué)、英語、科學(xué)、體育等)的學(xué)習(xí)狀態(tài)都有所影響(Malmberg et al., 2013)，對特殊學(xué)生(如多動癥群體)而言，學(xué)業(yè)浮力對學(xué)業(yè)表現(xiàn)的積極影響甚至更加明顯(Martin, 2014)。浮力還可以減少消極參與(Martin, 2013)，例如在面臨學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)時，減少回避行為，積極制定計劃等(Hirvonen et al., 2019)。學(xué)生的浮力水平越高，參與度也越高(Martin et al., 2017)，學(xué)業(yè)浮力對學(xué)習(xí)者的行為參與和情緒參與產(chǎn)生顯著的積極影響(Datu & Yang, 2018)。在學(xué)習(xí)策略的使用上，浮力可以調(diào)節(jié)學(xué)業(yè)焦慮對學(xué)習(xí)策略使用的影響，在記憶、闡述、目標(biāo)設(shè)定以及合作等策略使用方面的作用尤其突出(Collie, Ginns et al., 2017)。而對于浮力與學(xué)術(shù)逆境的關(guān)系，研究者發(fā)現(xiàn)學(xué)業(yè)浮力是幫助學(xué)生應(yīng)對和克服學(xué)業(yè)逆境的重要因素(Martin & Marsh, 2020)。

在研究方法上，通過數(shù)據(jù)庫獲取的34篇文獻(xiàn)包括實證研究32篇，其中，定量研究有31篇之多，質(zhì)性研究僅有1篇，未見到混合研究。在研究對象的選擇上，大部分研究聚焦于中學(xué)生(19篇，約60%)，而對于小學(xué)生(6篇，18.75%)、大學(xué)生及研究生(4篇，12.50%)和混合群體②(3篇，9.38%)的關(guān)注度依次降低。由此可見相關(guān)研究在樣本的選取上存在著較大的不平衡性，研究者對基礎(chǔ)教育階段學(xué)生的浮力情況更為關(guān)注。在研究工具方面，以往學(xué)業(yè)浮力的常見工具是量表，以Martin & Marsh(2008a)的“一維度、四題項”的學(xué)業(yè)浮力量表(Academic Buoyancy Scale, ABS)運(yùn)用最為廣泛。該量表在不同社會文化環(huán)境下的學(xué)習(xí)者中進(jìn)行了驗證性分析，如Datu & Yang(2018)在非西方環(huán)境(菲律賓)中驗證了其心理測量有效性和性別不變性。ABS最初應(yīng)用于測量學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中的學(xué)業(yè)浮力，隨后逐漸被應(yīng)用于多個學(xué)科，例如Malmberg et al.(2013)利用ABS探索了學(xué)生在不同學(xué)科(數(shù)學(xué)、英語、科學(xué)和體育)學(xué)習(xí)中的學(xué)業(yè)浮力差異性。

綜上所述，教育心理學(xué)領(lǐng)域的學(xué)業(yè)浮力研究揭示了學(xué)業(yè)浮力和社會文化背景以及學(xué)習(xí)者因素(心理及學(xué)業(yè)表現(xiàn)等)的緊密聯(lián)系；研究對象以中學(xué)生為重點關(guān)注群體，而在其他群體中展開的研究相對較少；相關(guān)研究研發(fā)了一系列浮力測量工具，在研究方法的使用上，定量研究方法的數(shù)量遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過定性及混合研究。這些研究為開展外語學(xué)習(xí)者的學(xué)業(yè)浮力研究提供了給養(yǎng)。

5.二語習(xí)得研究中的學(xué)習(xí)者學(xué)業(yè)浮力研究：特點與分析

隨著積極心理學(xué)對學(xué)生正面特質(zhì)的關(guān)注，對積極語言學(xué)習(xí)投入進(jìn)行鼓勵的理念漸漸為人們所熟知，學(xué)業(yè)浮力也逐漸引起二語習(xí)得領(lǐng)域研究者的關(guān)注。Yun et al.(2018)首次將此概念引入了二語習(xí)得領(lǐng)域。此后，二語學(xué)習(xí)者的學(xué)業(yè)浮力研究植根于不同的社會文化環(huán)境，從教育心理學(xué)的研究中汲取營養(yǎng)，關(guān)注浮力與其他心理因素的關(guān)系(Yun et al., 2018)、浮力的測量(Jahedizadeh et al., 2019)，以及浮力對于學(xué)生二語技能的影響(Saalh & Kadhim, 2020)。

Yun et al.(2018)以787名韓國大學(xué)生作為研究對象，探索了學(xué)業(yè)浮力與二語學(xué)習(xí)動機(jī)和成就的相關(guān)性。研究發(fā)現(xiàn)，根據(jù)學(xué)業(yè)浮力的高低可以將研究對象分為五類，分別是：繁榮成長型(the thriver profile)、積極投入型(the engaged profile)、努力成長型(the striver profile)、依賴型(the dependent profile)和脫離型(the disengaged profile)。此外，該研究還證明，自我效能、自我調(diào)節(jié)、理想二語自我這三個動機(jī)因素都能夠顯著預(yù)測學(xué)業(yè)浮力，而學(xué)業(yè)浮力能夠顯著預(yù)測學(xué)生的二語成績。除了對整體的二語學(xué)習(xí)成就有所影響，學(xué)業(yè)浮力的作用還體現(xiàn)在不同的語言技能上。例如，Saalh & Kadhim(2020)的研究在100名伊拉克大學(xué)生中展開，探究了學(xué)習(xí)者學(xué)業(yè)浮力在外語閱讀以及聽力技能上的差異。研究表明，學(xué)習(xí)者在閱讀技能上的學(xué)業(yè)浮力顯著高于聽力技能；此外，學(xué)業(yè)浮力在兩種技能中的預(yù)測因素也不同：在閱讀中，學(xué)生的浮力明顯表現(xiàn)在學(xué)術(shù)成就上，而在控制感上浮力較弱；在聽力中，浮力在師生關(guān)系因素上得以體現(xiàn)，而在抵抗焦慮方面不甚明顯。

二語習(xí)得學(xué)業(yè)浮力的已有研究均采用定量方法，研究對象均為大學(xué)生，并在工具開發(fā)上做出了一定貢獻(xiàn)。例如，Yun et al.(2018)針對學(xué)生在二語習(xí)得過程中遭遇的困境，對常用的ABS量表進(jìn)行了改編，使之更貼合二語學(xué)習(xí)情境。Jahedizadeh et al.(2019)提出應(yīng)更多地考慮到研究所處的社會背景、學(xué)校環(huán)境和學(xué)生的個體差異等因素，對于二語習(xí)得學(xué)業(yè)浮力制定更合適的測量方案，并據(jù)此開發(fā)了一套“4維27項”量表。量表的維度包括可持續(xù)性(sustainability)，即克服語言學(xué)習(xí)困難(如低分)的能力；規(guī)律性適應(yīng)(regularity adaptation)，即確立語言學(xué)習(xí)目標(biāo)，定期進(jìn)行學(xué)習(xí)規(guī)劃等；積極的個人資格(positive personal eligibility)，即對于個人能力的積極看法，如相信自己能獨(dú)立完成學(xué)習(xí)任務(wù)等；以及對學(xué)業(yè)生活的積極接受(positive acceptance of academic life)，即語言學(xué)習(xí)過程中的積極體驗，如能夠找到單一問題的不同解決方法等。該量表將學(xué)業(yè)浮力定位在二語習(xí)得領(lǐng)域，使測量更有針對性，而該項研究也是開發(fā)專門測量二語習(xí)得學(xué)業(yè)浮力工具的一次有效嘗試。

綜上所述，二語學(xué)業(yè)浮力的研究從教育學(xué)、心理學(xué)等領(lǐng)域汲取理論養(yǎng)分，關(guān)注外語學(xué)習(xí)的特點，揭示了學(xué)業(yè)浮力、外語學(xué)習(xí)心理、以及外語學(xué)業(yè)成就等因素之間的關(guān)系，但由于相關(guān)研究較少(僅3篇)，因此在研究主題、方法和對象上都有較大的深入探索的空間。

6.外語學(xué)習(xí)者學(xué)業(yè)浮力研究展望

首先，未來研究要豐富研究視角，如積極心理學(xué)視角、生態(tài)學(xué)視角等，拓展語言學(xué)習(xí)者學(xué)業(yè)浮力研究的外延和內(nèi)涵。在Oxford(2016)提出的積極心理學(xué)EMPATHICS③框架中，學(xué)業(yè)浮力與其中的毅力概念不謀而合，而對學(xué)業(yè)浮力的關(guān)注也正契合了外語教育研究的著眼點由消極向積極的轉(zhuǎn)變，因此后續(xù)研究可以探討其他積極心理因素與學(xué)業(yè)浮力的復(fù)雜關(guān)系，深挖這些因素與學(xué)業(yè)浮力在影響學(xué)習(xí)者語言習(xí)得過程中的作用。此外，采用生態(tài)學(xué)的視角，考察語言學(xué)習(xí)過程中個體因素與學(xué)習(xí)環(huán)境的互動(例如師-生、生-生、學(xué)生—學(xué)習(xí)任務(wù)—社會文化環(huán)境)也是學(xué)業(yè)浮力研究的一個新思路。二語習(xí)得過程與社會文化的密切聯(lián)系使得從生態(tài)學(xué)角度看待語言學(xué)習(xí)成為可能(van Lier, 2000)，這種緊密聯(lián)系強(qiáng)調(diào)語境對語言學(xué)習(xí)過程的影響，凸顯了語言在教師、學(xué)生以及學(xué)習(xí)任務(wù)的復(fù)雜互動中的重要中介作用，充分體現(xiàn)了二語習(xí)得的動態(tài)性(Williams & Burden, 1997)。生態(tài)學(xué)視角下的二語習(xí)得研究關(guān)注互動過程中各個變量的“整體性”(秦麗莉、戴煒棟，2013)。因此，作為二語學(xué)習(xí)者的積極心理因素，浮力的產(chǎn)生與發(fā)展及其與學(xué)習(xí)結(jié)果的關(guān)聯(lián)必定也會受到這種復(fù)雜互動的影響。在學(xué)習(xí)者與語言學(xué)習(xí)這種特殊的“生態(tài)環(huán)境”互動中，從動態(tài)的、宏觀與微觀相結(jié)合的視角研究學(xué)業(yè)浮力在二語習(xí)得過程中的角色有望取得新的研究進(jìn)展。

其次，未來的研究要繼續(xù)從教育心理學(xué)已有成果中吸收養(yǎng)分，結(jié)合語言學(xué)習(xí)特點向縱深方向拓展。已有研究已經(jīng)證明了學(xué)業(yè)浮力通過與社會或心理因素相互作用，影響學(xué)業(yè)表現(xiàn)。這種影響通常通過兩種途徑來實現(xiàn)，一是浮力通過減少負(fù)面因素的影響，對學(xué)業(yè)表現(xiàn)起到緩沖和保護(hù)作用；二是浮力可以通過強(qiáng)化積極體驗(如積極情緒)等，優(yōu)化學(xué)習(xí)結(jié)果。如學(xué)業(yè)浮力可以提升學(xué)生對外部支持的感知程度，使學(xué)生更有效地利用外部支持(Collie，Martin et al., 2017；Middleton et al., 2020)，獲得他們在班級及學(xué)校環(huán)境中的歸屬感，從而增強(qiáng)迎接學(xué)術(shù)挑戰(zhàn)的動力，提升學(xué)習(xí)效果(Miller et al., 2013；Hirvonen et al., 2019)。語言習(xí)得與學(xué)習(xí)的過程是聽說讀寫等技能獲得和發(fā)展的過程，未來研究可以關(guān)注各項外語技能學(xué)習(xí)和提升過程中學(xué)業(yè)浮力發(fā)揮的作用。在培養(yǎng)學(xué)生自主英語學(xué)習(xí)能力方面探索學(xué)生學(xué)業(yè)浮力提升，保持樂觀心態(tài)，提高外語學(xué)習(xí)質(zhì)量的有效途徑。例如，教育者可以通過提高學(xué)生的自我意識，培養(yǎng)他們接受和應(yīng)對學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)的能力，增強(qiáng)個人目標(biāo)的設(shè)定能力，培養(yǎng)獨(dú)立行動的勇氣等干預(yù)措施增強(qiáng)學(xué)習(xí)者學(xué)業(yè)浮力(Puolakanaho et al., 2019)。

最后，相關(guān)研究在研究方法和研究對象的選擇上要有所拓展。已有研究在“量”與“質(zhì)”的方法使用比例上嚴(yán)重失衡，大部分研究以量化為主，開發(fā)了諸多學(xué)業(yè)浮力的量表，如ABS(Academic Buoyancy Scale)(Martin & Marsh，2008a)、SBI(Student Buoyancy Instrument)(Comerford et al., 2015)等，但質(zhì)性研究的比例還有待提升。在收集數(shù)據(jù)時，可以更多地通過訪談、日志、影像等方式收集能詳細(xì)反映參與者真實經(jīng)歷和想法的數(shù)據(jù)，通過質(zhì)性研究的方法深入研究學(xué)業(yè)浮力。今后研究還可以考慮采用混合研究的方法，綜合量化和質(zhì)性分析的優(yōu)勢(Creswell & Clark，2011)，使研究結(jié)果更有說服力。此外，考慮到外語教學(xué)與研究的動態(tài)性及生態(tài)化取向(黃國文，2016)，研究者還可以采用歷時的縱向研究，關(guān)注二語習(xí)得學(xué)業(yè)浮力與環(huán)境相互作用的細(xì)微變化，從中總結(jié)其發(fā)展和變異規(guī)律。學(xué)業(yè)浮力對于二語習(xí)得的不同技能作用機(jī)制也可能各不相同，因此，可以采用實驗，探索學(xué)業(yè)浮力的作用機(jī)制，從而提供更有針對性的教學(xué)實踐啟示。關(guān)于研究對象的選擇，教育學(xué)領(lǐng)域內(nèi)的研究以中學(xué)生為主，小學(xué)生、大學(xué)生和混合群體的比例比較平均，而二語習(xí)得領(lǐng)域的浮力研究均聚焦于高等教育，對基礎(chǔ)教育的關(guān)注明顯不足。我們認(rèn)為，未來的相關(guān)研究要避免類似的偏頗，努力發(fā)揮學(xué)業(yè)浮力在各群體中的積極作用，促進(jìn)學(xué)習(xí)者在整個教育及成長階段的良性發(fā)展。

注釋：

① 根據(jù)Academic Buoyancy的內(nèi)在含義，我們將其翻譯為學(xué)業(yè)浮力，強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生在日常學(xué)習(xí)過程中克服學(xué)業(yè)困難、應(yīng)對學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)的能力。但為了避免翻譯差異而導(dǎo)致的文獻(xiàn)漏檢，筆者在CNKI數(shù)據(jù)檢索的時候用了“學(xué)業(yè)浮力”和“學(xué)術(shù)浮力”兩個檢索詞。

② 混合群體指的是參與者的年齡差距大，母語背景不同，外語水平參差不齊的學(xué)生及教師等。例如，Martin & Marsh(2008b)的研究對象為來自澳大利亞18所高中的高中生及教師，Martin et al.(2017)的研究群體為中國、北美和英國的中學(xué)生，上述文獻(xiàn)均被劃分為混合群體研究。

③ EMPATHICS框架包括：E: emotion and empathy; M: meaning and motivation; P: perseverance; A: agency and autonomy; T: time; H: hardiness and habits of mind; I: intelligence; C: character strengths; S: self factors(self-efficacy, self-concept, self-esteem, self-verification)。