國際化視野下外語教師教育研究的轉(zhuǎn)向與發(fā)展
——Lawrence Jun Zhang(張軍)教授訪談錄

馬婷 Lawrence Jun Zhang

(奧克蘭大學(xué) 教育與社會工作學(xué)院，新西蘭 奧克蘭 1023)

馬婷(以下簡稱“馬”)：張教授，您好，非常感謝您能夠接受此次訪談。近些年，您的主要研究領(lǐng)域包含外語教師教育研究。眾所周知，新時代中國外語教師教育與發(fā)展面臨諸多新機(jī)遇與新挑戰(zhàn)。您能否首先談一下外語教師教育的內(nèi)涵？您主要關(guān)注此領(lǐng)域的哪些方面？從理論和實踐層面來講，哪些將是新的熱點(diǎn)和重點(diǎn)？

張軍(以下簡稱“張”)：首先，要搞清楚教師所具備的素養(yǎng)或者素質(zhì)。上個世紀(jì)80年代，斯坦福大學(xué)教育學(xué)教授L. S. Schulman提出 “學(xué)科教學(xué)知識”(pedagogical content knowledge，簡稱PCK)的概念，即融合教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)法，把學(xué)科知識以最有效的類比、闡釋、例證等方法進(jìn)行解釋和展示，滿足學(xué)生的不同能力水平和興趣范圍(Shulman，1986；1987)。具體到外語教師教育方面，一是教師的外語知識水平要過關(guān)，具備良好的聽說讀寫譯等能力；二是教師應(yīng)該知道如何應(yīng)用、轉(zhuǎn)化知識；三是如何高效地把知識教授給學(xué)生。外語教師教育很多時候關(guān)注語言基本技能的培養(yǎng)，往往忽視其在課堂的轉(zhuǎn)化與應(yīng)用，而PCK的概念強(qiáng)調(diào)與教育學(xué)相關(guān)的知識和技能的重要性，如教育心理學(xué)、兒童成長與發(fā)展、課堂管理等。當(dāng)然，隨著科技的發(fā)展，教師所需要掌握的“學(xué)科教學(xué)知識”升級為“整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識”(technological pedagogical content knowledge，簡稱TPCK/TPACK)，教師除了要掌握基本的學(xué)科內(nèi)容知識、教學(xué)法知識，還要學(xué)會使用現(xiàn)有的電子教學(xué)工具和資源，并且要與時俱進(jìn)，掌握新的技能和技巧(Mishra & Koehler，2006：1023)。在疫情時代，TPCK顯得尤為重要。廣大師生封城在家，顛覆了傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式，這就要求教師具備使用網(wǎng)上教學(xué)軟件的基本能力，例如Zoom課堂、騰訊課堂、釘釘課堂等，與學(xué)生進(jìn)行網(wǎng)上交流。另外就是錄制視頻、音頻、PPT等，并且能夠迅速地學(xué)習(xí)其它新的教學(xué)技術(shù)手段用于分享、傳播課程資源。教師應(yīng)該全面地理解學(xué)科內(nèi)容知識、教學(xué)法知識、技術(shù)知識的內(nèi)涵以及三者之間的有效整合，并充分將理論付諸課堂實踐，包括泛讀、精讀、聽力、口語、翻譯等課程的教學(xué)。

我認(rèn)為，以英語作為媒介語的教學(xué)(English medium instruction，簡稱EMI)，是近年來外語教師教育領(lǐng)域研究的熱點(diǎn)和重點(diǎn)，如教師對EMI的看法、身份認(rèn)知，學(xué)生對EMI的反饋和接受度等。我和同事張東蘭(Zhang & Zhang，2014)使用民族志的研究方法，探究了兩位漢語為母語的英語教師在新加坡15年教學(xué)期間，面臨來自母語為新加坡英語的同事和學(xué)生對其職業(yè)能力的質(zhì)疑和挑戰(zhàn)，以及如何構(gòu)建和再構(gòu)建自己的職業(yè)身份。姜莉和我于2021年發(fā)表在TESOLQuarterly的文章(Jiang & Zhang，2021)，探討了高校英語教師因為教學(xué)大綱由通用英語轉(zhuǎn)變?yōu)閷Ｓ糜⒄Z，不得不重新學(xué)習(xí)新的知識，繼而對自己的身份認(rèn)知構(gòu)建產(chǎn)生了變化。

另外，教師的工作動機(jī)(motivation)也是常見的熱點(diǎn)話題。袁瑞和我(Yuan & Zhang，2017)從元認(rèn)知的角度，探討了本科外語專業(yè)免費(fèi)師范生，通過四年的理論學(xué)習(xí)和教學(xué)實踐，其職業(yè)動機(jī)的變化。王迪和我2021年合作的論文(Wang & Zhang，2021)追蹤了對外漢語專業(yè)碩士生在教育實習(xí)前后工作動機(jī)和職業(yè)身份認(rèn)知的轉(zhuǎn)變，以及這種轉(zhuǎn)變是否影響其繼續(xù)留在教學(xué)崗位。職前理論學(xué)習(xí)與教育實習(xí)促使學(xué)生重新認(rèn)識自己的身份和動機(jī)，這也是社會學(xué)的理論，叫做“重新定位”(repositioning)。還有一個熱點(diǎn)話題就是教師的自我效度(self-efficacy)，例如研究教師是否相信自己有能力培養(yǎng)學(xué)生在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺上的參與度(Bao et al.，2021)。隨著國際化進(jìn)展的加快，“超語”(translanguaging)的概念也受到越來越多的關(guān)注。外語教師在課堂上使用漢語和英語兩種語言進(jìn)行授課，也叫做語言共融的教學(xué)實踐(translingual practice)。前段時間，我就這個概念專門采訪了賓夕法尼亞州立大學(xué)應(yīng)用語言學(xué)知名學(xué)者S. Canagarajah教授(Zhang，2022)。他最早在寫作中強(qiáng)調(diào)語言使用的平等性，認(rèn)為英語為非母語的人，在使用英語的時候不要覺得低人一等。外語教師的教學(xué)過程中會無形中使用兩種甚至多種語言，那么語言共融的優(yōu)勢和劣勢也是這個領(lǐng)域的研究熱點(diǎn)之一。例如，孫培健和我2022年在具有50余年悠久歷史的國際知名期刊RELCJournal上發(fā)表的文章(Sun & Zhang，2022)，探究了線上同伴互評中的超語現(xiàn)象及其對寫作水平的影響。蔣志輝和我及Mohamed (Jiang et al.，2022)專門就這一話題研究了大學(xué)英語課堂中學(xué)生超語的使用、對超語的態(tài)度，以及與教師超語使用的關(guān)系。另一個熱點(diǎn)就是教師認(rèn)知(teacher cognition)，此方面的研究從上個世紀(jì)90年代開始，到現(xiàn)在方興未艾。例如，我和孫強(qiáng)的研究(Zhang & Sun，2022)通過驗證有關(guān)外語教師語法教學(xué)認(rèn)知問卷的信度和效度，總結(jié)出六種主要的語法教學(xué)方法。高行珍和我發(fā)表在FrontiersinPsychology的文章(Gao & Zhang，2020)，正是沿用了TPCK/TPACK的概念，探討了教師如何認(rèn)知疫情時代的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)，其特點(diǎn)、優(yōu)缺點(diǎn)、局限以及教師如何通過學(xué)習(xí)新的信息通訊技術(shù)，融合傳統(tǒng)的教學(xué)方法，滿足學(xué)生的需求。另外，教師的情緒勞動(emotional labor)和教師積極投入(teacher engagement)也是近期外語教師教育的重要轉(zhuǎn)向，例如用定量、定性方法研究情緒勞動策略(Bao et al.，2022；Li & Liu，2021)，教師積極投入對學(xué)生成績的影響等(Wang et al.，2022)。教師可以選擇合適的策略調(diào)控情緒，規(guī)劃教學(xué)投入程度，教師教育課程內(nèi)容可以涵蓋這方面內(nèi)容，以滿足教師職業(yè)發(fā)展的需求。

馬：從以上您談及的研究重點(diǎn)和熱點(diǎn)發(fā)現(xiàn)，目前外語教師教育領(lǐng)域理論和實證研究呈現(xiàn)出多元化，對新時代中國外語教學(xué)范式的轉(zhuǎn)變具有較強(qiáng)的啟示意義。您的學(xué)習(xí)和教研足跡曾遍布中國、美國、新加坡、英國、新西蘭等不同國家和文化，形成了獨(dú)特的跨文化視角。您是否了解國外教師培養(yǎng)體系和路徑？對中國英語師范生培養(yǎng)有何啟示？

張：我在美國的時間不長，前后也就是一個月，主要是在位于加州卡爾弗城的英語語言服務(wù)(English Language Services，簡稱ELS)的總部接受教學(xué)管理的實習(xí)及培訓(xùn)。當(dāng)時ELS在中國剛剛開辦第一所分校，我受聘兼職擔(dān)任其教務(wù)長，負(fù)責(zé)任職教師的短期培訓(xùn)以便他們熟悉ELS的九級課程結(jié)構(gòu)及教學(xué)理念和方法。1994年，我以教務(wù)長的身份受邀，出席在馬里蘭州巴爾的摩市舉辦的第28屆TESOL國際大會。6000多人出席該屆國際大會，我從中學(xué)到了不少的新理念、新方法、新技巧，對我自身教學(xué)以及我在國內(nèi)的師范教育教學(xué)影響比較大。我對新加坡和新西蘭的教師培養(yǎng)體系比較了解，它們是沿襲英國傳統(tǒng)的教師培育的方法和路徑。新加坡唯一一所教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)是國立教育學(xué)院。想要取得教師執(zhí)業(yè)資格，第一種途徑是接受五年的本科教育，畢業(yè)后頒發(fā)文學(xué)學(xué)士以及教育資格證(Bachelor of Arts with a Diploma in Education)。第二種途徑是取得研究生教育文憑(Postgraduate Diploma in Education)，可以成為小學(xué)或者中學(xué)老師。教師執(zhí)業(yè)資格的課程主要圍繞教育教學(xué)理論和語言技能，例如教育心理學(xué)、課堂管理等，具體到英語教學(xué)有關(guān)的課程，分為寫作、閱讀、詞匯等。學(xué)生不僅能夠了解理論，也能掌握教學(xué)技能，例如如何設(shè)計教案、組織活動等。這兩種途徑的特色就是學(xué)生能夠有大量的實習(xí)時間，大約持續(xù)九周。實習(xí)學(xué)生在中小學(xué)有合作教師(cooperation teachers)和指導(dǎo)教師(mentoring teachers)，在大學(xué)也有導(dǎo)師(supervisors)。中小學(xué)指導(dǎo)教師負(fù)責(zé)跟進(jìn)學(xué)生的日常實習(xí)，學(xué)生實習(xí)結(jié)束后回到國立教育學(xué)院匯報實習(xí)成果，教育學(xué)院的導(dǎo)師則會針對學(xué)生講課的優(yōu)缺點(diǎn)提出建議以便改進(jìn)，學(xué)生在三方合作的模型中得以提升教學(xué)專業(yè)水平(Zhang，2016)。大學(xué)和中小學(xué)的合作不僅在職前培訓(xùn)發(fā)揮著不可替代的作用，也潛移默化地促進(jìn)在職教師的職業(yè)發(fā)展。例如，我和Rahimi等人合作的研究發(fā)現(xiàn)，不少有多年工作經(jīng)驗的英語教師認(rèn)為自己缺乏理論知識和實踐技能，迫切需要大學(xué)研究者和更有經(jīng)驗的教師的幫助(Rahimi et al., 2016)。

新西蘭師資培訓(xùn)與新加坡一致，注重理論學(xué)習(xí)和教學(xué)實踐的緊密結(jié)合。以新西蘭奧克蘭大學(xué)為例，成為注冊教師有兩個途徑。第一，如果你已經(jīng)取得學(xué)士學(xué)位，那么你可以選擇繼續(xù)攻讀一年制的教師資格證課程(Graduate Diploma in Teaching)，分為幼兒園、小學(xué)、中學(xué)三個方向。幼兒園、小學(xué)教師的培訓(xùn)不區(qū)分專業(yè)，因為其課程內(nèi)容涵蓋面廣，要求教師融會貫通。中學(xué)注冊老師則要選擇兩個專業(yè)方向，而中國的師范生一般只攻讀一個方向。如果報考教師資格證課程，學(xué)校會審核本科學(xué)位是否符合所選學(xué)科的要求，即是否具備一定的學(xué)科內(nèi)容知識(content knowledge)。第二個路徑就是攻讀教育學(xué)士(教學(xué))(Bachelor of Education in Teaching)，分為幼教、小學(xué)教學(xué)、中學(xué)教學(xué)、毛利語媒介教學(xué)四個方向。三年制的教育學(xué)士(教學(xué))學(xué)位課程包含累計22周的教學(xué)實習(xí)時間。

新西蘭和新加坡的師范教育和師資培訓(xùn)模式對國內(nèi)的啟示如下：一是課程結(jié)構(gòu)的設(shè)置充分體現(xiàn)了PCK的概念，不僅包含學(xué)科內(nèi)容，也包含教學(xué)法等。二是大量的實習(xí)時間和專業(yè)教師指導(dǎo)，能讓學(xué)生有機(jī)會將學(xué)到的理論付諸于實踐。當(dāng)然，無論是職前教師還是在職教師，都面臨如何將課堂上學(xué)習(xí)到的理論運(yùn)用到實際的教學(xué)實踐中的挑戰(zhàn)。我和Rahimi等人合作的研究(Rahimi et al.,2016)發(fā)現(xiàn)，無論是新入職還是有多年教學(xué)經(jīng)驗的英語教師，都認(rèn)為自己缺乏英語教學(xué)相關(guān)的理論知識和實踐技能。若想解決這個問題，可以考慮職前教師的課堂用語，尤其是知識構(gòu)建類對話，以此揭示課堂互動模式、實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的策略，繼而幫助教師更好地面對理論與實踐難以結(jié)合的問題(Zhang & Zhang，2020)。課堂對話不僅讓師生有機(jī)會共同構(gòu)建知識體系，也可以讓教師站在學(xué)生的視角，認(rèn)可學(xué)生對課堂的貢獻(xiàn)，建立良好的師生關(guān)系(Sybing，2021)。

馬：正如您所談到的教學(xué)理論與實踐的融通，目前國內(nèi)師范院校英語師范生的培養(yǎng)也在此方面著力，致力于架構(gòu)系統(tǒng)的職前教師學(xué)科教學(xué)能力。您2004年在《課程改革國際期刊》(Zhang，2004), 后來又在《中國應(yīng)用語言學(xué)》(Zhang，2021)都探討了外語教師教育的課程創(chuàng)新與職業(yè)發(fā)展的關(guān)系，特別是新加坡英語語言教學(xué)研究生文憑(Postgraduate Diploma in English Language Teaching, 簡稱PGDELT)項目。您曾在1995年攻讀此文憑，并于1999年博士畢業(yè)后成為項目的授課教師，以您對該項目的理解，能否談?wù)勂鋵ν庹Z教師教育課程設(shè)置的啟示？

張：始于1985年的PGDELT是針對中國高校在職英語教師職業(yè)發(fā)展的培訓(xùn)項目，是兩國正式建立外交關(guān)系之前的友好之舉。項目初期的課程設(shè)置與新加坡職前中學(xué)教師培訓(xùn)教育研究生文憑(Postgraduate Certificate of Education，簡稱PGCE)的課程無異，旨在提升教師的英語教學(xué)技能，拓寬關(guān)于英語語言文學(xué)和語言教學(xué)的知識面，并且受訓(xùn)老師在新加坡中學(xué)有長達(dá)三個月的實習(xí)。

PGCE的教學(xué)安排顯然不符合當(dāng)時參訓(xùn)的中國大學(xué)教師的需求：(1)學(xué)員本身已經(jīng)從事教師職業(yè)多年，其目標(biāo)是職業(yè)發(fā)展而非職前培訓(xùn)；(2)PGCE旨在滿足新加坡本土化的語言教學(xué)，英語是官方語言、除母語外的第二語言，而英語在中國被視為外語；(3)學(xué)員面向中國大學(xué)生而非中小學(xué)生，在新加坡的中學(xué)教育實習(xí)就顯得沒那么重要(Alsagoff & Low，2007)。這個項目突出的特點(diǎn)就是課程大綱會根據(jù)受訓(xùn)教師的社會文化與經(jīng)濟(jì)背景與需求進(jìn)行調(diào)整。例如，1990年將課程教學(xué)重點(diǎn)調(diào)整為英語單學(xué)科，項目更名為PGDELT，1999年增添了許多學(xué)術(shù)研究相關(guān)課程，2005年包括了語言教學(xué)方法論的課程。整體來講，課程大綱的設(shè)置強(qiáng)調(diào)理論和實踐的契合。另外，項目的成功開展離不開其雄厚的師資，任課教師多為教學(xué)和科研領(lǐng)域的佼佼者，具備堅實的理論基礎(chǔ)和教學(xué)經(jīng)驗。從1985年到2015年，該項目一共實施了31年，為中國培訓(xùn)了1000多名高校英語教師，其中不乏國內(nèi)外語教學(xué)和研究領(lǐng)域的領(lǐng)軍人物。

簡言之，我認(rèn)為外語教師教育課程設(shè)置的結(jié)構(gòu)和內(nèi)容要實時更新，適應(yīng)中國的社會文化的更新，反映外語教學(xué)與研究領(lǐng)域新的進(jìn)展。無論是職前還是在職教師的職業(yè)發(fā)展和培訓(xùn)，都要不斷加深學(xué)習(xí)PCK和TPCK，這些知識能指導(dǎo)教師在高度情景化的課堂有效地開展教學(xué)實踐。

馬：教師教育的課程結(jié)構(gòu)和內(nèi)容的設(shè)置會受語言政策的影響。在2021年10月上海外國語大學(xué)舉辦的“變化世界中的語言政策：全球規(guī)則，本地角色”國際研討會上，您創(chuàng)新性地提出教師教育中語言政策的顯性和隱性教學(xué)內(nèi)涵，您認(rèn)為語言政策會對教師教育有何影響？

張：宏觀語言政策規(guī)劃不是我的研究長項，我僅就個人體會談一下。之所以說語言政策是全球規(guī)則、本地角色，是因為每位奮斗在教學(xué)一線的老師都是語言政策的執(zhí)行者，任何語言政策都要依托課堂實施和落實。顯性的規(guī)劃是政府官員通過起草文件法律規(guī)定來做到的，而教師在課堂上耕耘，是不知不覺地在用自己的行動落實語言規(guī)劃與政策。教師們不一定親自閱讀政策文獻(xiàn)，但是一定會研讀教學(xué)大綱。熟讀語言教學(xué)大綱自然也就會了解大綱制定的背景。語言政策往往就體現(xiàn)在大綱的背景里面。

馬：您曾多次提及外語教師教育理論的引進(jìn)與本土化(importing and localising)、理論輸出與國際化(exporting and globalising)等問題(Zhang & Ben Said，2014)，能否就此再做一下深入闡述？

張：關(guān)于教師教育理論的引進(jìn)與本土化，以及中國的教育理念的輸出和國際化，我個人認(rèn)為是非常的重要。隨著國際交流越來越廣泛，尤其是過去兩年受疫情的影響，大家的線下交流受到了一定的限制，但是網(wǎng)絡(luò)交流還是很活躍。任何教育教學(xué)理念的引進(jìn)，一定要適合中國的土壤和氣候。我們應(yīng)該經(jīng)常帶著開放的胸懷態(tài)度去接觸新鮮事物，然后在借鑒的前提下改編，那么就能夠為中國的外語教學(xué)起到積極的作用。這其中，教師作為教學(xué)理論的踐行者，如果接受恰當(dāng)?shù)呐嘤?xùn)，則有利于新的理論的引進(jìn)和實踐(Zhang，2016)。

反之，中國的新理念也應(yīng)該要讓世人知道。如果所有的科研成果都一味地用中文發(fā)表，國外的學(xué)者就不會知曉中國的教育教學(xué)新理念。所以近些年來，我也在積極地把中國的教育教學(xué)理念推向國際。例如2021年，我和河北師范大學(xué)張素敏教授合作的文章(Zhang & Zhang，2021)，發(fā)表在國際一流期刊System上，把廣東外語外貿(mào)大學(xué)王初明教授的“寫長法”(或稱“續(xù)論”)，介紹給國際讀者。我最近在審閱FrontiersinPsychology的一篇文章，是有關(guān)漢語寫作教學(xué)理念的。那么我是積極推薦這篇文章，讓國際讀者了解漢語寫作教學(xué)，同時會對對外漢語教學(xué)有一定的啟示。

馬：您提及的研究展望對長期從事一線教學(xué)的外語老師具有很強(qiáng)的指導(dǎo)意義。您之前曾提到，作為大學(xué)教師，那產(chǎn)出新知識、新理論或新方法是責(zé)無旁貸的職業(yè)要求。但現(xiàn)在的中青年外語教師常?？嘤跓o法提升自身的學(xué)術(shù)水平和寫作能力，您多年擔(dān)任國際期刊主編和評審專家，在這方面您有什么建議？

張：當(dāng)然很多老師不一定贊成我的觀點(diǎn)，我個人認(rèn)為，目前在中國高校這個體制背景下，教師是不可能脫離科研的。大學(xué)教師區(qū)別于中小學(xué)老師就在于他們要承擔(dān)知識創(chuàng)新的責(zé)任。中小學(xué)教師更多側(cè)重教學(xué)方法和成果，就新知識的產(chǎn)出來講，很少有新的突破。所以，我認(rèn)為大學(xué)教師要責(zé)無旁貸地產(chǎn)出新知識、新理論、新方法。課題及方法創(chuàng)新很重要，也沒有想象得那么困難，例如探討某種教學(xué)方法，學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)、自我效度、身份建設(shè)，課堂互動類型和話語等。研究分三步走，研究問題、研究設(shè)計、研究匯報，通過系統(tǒng)地規(guī)劃，就能獲得這些方面的信息?？蒲信c教學(xué)是相互關(guān)聯(lián)與促進(jìn)的關(guān)系，科研能夠反哺教學(xué)。

具體到論文的撰寫與發(fā)表，我認(rèn)為首先要制定寫作計劃，明確研究目標(biāo)以及時間節(jié)點(diǎn)等。另外，要選擇適合的期刊，通過閱讀作者指南和往期刊發(fā)的文章，明確期刊的辦刊方向、話題范圍以及受眾。關(guān)于論文的內(nèi)容，文獻(xiàn)回顧的話題和發(fā)表時間要新，緊跟領(lǐng)域的熱點(diǎn)。致謝部分說明其他學(xué)者提供的意見和幫助，這也是編輯衡量稿件質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)之一。投稿后，與編輯部的交流以及如何禮貌而有理有據(jù)地回答審稿人的問題也是成功發(fā)表的關(guān)鍵?，F(xiàn)在學(xué)術(shù)發(fā)表的一個趨勢就是開源化，讀者可以免費(fèi)下載文章，而作者的發(fā)表周期也比閉源期刊短。選擇質(zhì)量可靠的開源期刊能夠擴(kuò)大文章的影響范圍?？傊瑢W(xué)術(shù)寫作能力是學(xué)術(shù)表達(dá)能力的體現(xiàn)，它與語言水平相關(guān)，但是同時又是一項專門的能力。

馬：新文科建設(shè)近年來受到越來越多的關(guān)注，這就要求高校外語教師發(fā)展跨學(xué)科研究能力(陶偉，2022)。您如何看待外語教師的跨學(xué)科研究能力？

張：根據(jù)跨學(xué)科的定義，如果是大類學(xué)科，比如說文科跨越理工科，我認(rèn)為是比較難。那么，如果是文科內(nèi)部類別下的跨學(xué)科交流，我認(rèn)為這已經(jīng)成為現(xiàn)實。如今的應(yīng)用語言學(xué)不是單純的教學(xué)研究，它涉及的理論是多方面的，社會學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、文化學(xué)，還有傳媒方面。例如姜莉和我2021年發(fā)表的文章(Jiang & Zhang，2021)，雖然話題圍繞教師學(xué)習(xí)，但是使用的理論隸屬社會學(xué)的身份概念。之前我關(guān)注比較多的“元認(rèn)知”就是心理學(xué)的概念(Zhang, 2010)。就教師教育研究而言，袁瑞和我(Yuan & Zhang，2017)曾做過一個從元認(rèn)知的角度追蹤外語師范學(xué)生的從業(yè)動機(jī)變化的案例研究。

馬：謝謝您分享有關(guān)外語教師教育研究的真知灼見，我對外語教師的關(guān)鍵能力有了更深的理解和認(rèn)識。我相信外語專業(yè)的師生也能從中受益，再次感謝您接受此次訪談。

致謝：特此感謝《山東外語教學(xué)》編輯部孫炬老師對本訪談提出的寶貴意見。