學(xué)前教育專業(yè)校外實(shí)踐基地建設(shè)研究

吳育紅

（晉中學(xué)院教育科學(xué)與技術(shù)系，山西晉中 030619）

一、建設(shè)學(xué)前教育專業(yè)校外實(shí)踐基地的必要性

（一）教育政策的實(shí)踐要求

教育部《關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)高校實(shí)踐育人工作的若干意見》（教思政〔2012〕1 號(hào)）中提出，高等學(xué)校要“充分認(rèn)識(shí)實(shí)踐育人工作的重要性，加強(qiáng)實(shí)踐育人基地建設(shè)，力爭(zhēng)每個(gè)院系、每個(gè)專業(yè)都有相對(duì)固定的基地”。為增強(qiáng)師范生的實(shí)踐能力，提升教師培養(yǎng)質(zhì)量，教育部2016 年印發(fā)的《關(guān)于加強(qiáng)師范生教育實(shí)踐的意見》進(jìn)一步指出，地方教育行政部門要與舉辦教師教育的院?！皡f(xié)同建設(shè)長(zhǎng)期穩(wěn)定的教育實(shí)踐基地”，要求教育實(shí)踐基地多樣化，具有示范性。為規(guī)范師范類專業(yè)建設(shè)，推動(dòng)人才培養(yǎng)質(zhì)量持續(xù)提升，教育部發(fā)布的《學(xué)前教育專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)（第一級(jí)）》把“實(shí)習(xí)生數(shù)與教育實(shí)踐基地?cái)?shù)比例≤20：1”作為建設(shè)一個(gè)學(xué)前教育專業(yè)最基本的標(biāo)準(zhǔn)要求和評(píng)估的重要指南。隨著師范專業(yè)認(rèn)證等級(jí)的增加，認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)對(duì)教育實(shí)踐基地的要求從“相對(duì)穩(wěn)定”提高到“長(zhǎng)期穩(wěn)定”且“示范性教育實(shí)踐基地不少于三分之一”?；谝陨险叩囊?，建設(shè)高質(zhì)量、高標(biāo)準(zhǔn)的校外教育實(shí)踐基地成為高校實(shí)踐教學(xué)的重要課題之一。

（二）學(xué)前教育專業(yè)應(yīng)用型人才培養(yǎng)的必然旨?xì)w

《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》（以下簡(jiǎn)稱《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》）從7 個(gè)方面對(duì)合格幼兒園教師的保育教育實(shí)踐能力提出了明確的要求，特別強(qiáng)調(diào)幼兒園教師要具備“研究幼兒的專業(yè)能力”“學(xué)前教育理論與保教實(shí)踐相結(jié)合的能力”“反思與自我發(fā)展能力”等，要求幼兒教師能以“專業(yè)”的意識(shí)與行為進(jìn)行保教工作。基于《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》“能力為重”的理念及幼兒園教師職業(yè)實(shí)踐性強(qiáng)的特點(diǎn)，地方高校學(xué)前教育專業(yè)培養(yǎng)的學(xué)生不僅要具有高尚的師德、扎實(shí)的理論知識(shí)，更要有從事保育和教育工作的專業(yè)實(shí)踐能力。職前教師要系統(tǒng)地獲得這些理論知識(shí)，并且將其轉(zhuǎn)化為教育實(shí)踐智慧和多元化的專業(yè)能力，單靠課內(nèi)學(xué)習(xí)與校內(nèi)實(shí)訓(xùn)遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，需要置身于幼兒園保教實(shí)踐情境中不斷練習(xí)、體驗(yàn)和領(lǐng)悟，進(jìn)行實(shí)踐、反思、再實(shí)踐、再反思。因此，高校學(xué)前教育專業(yè)應(yīng)立足于“應(yīng)用性”“實(shí)踐性”，建立數(shù)量充足、長(zhǎng)期穩(wěn)定的校外實(shí)踐教育基地，為學(xué)生提供較為充分的實(shí)踐機(jī)會(huì)，培養(yǎng)具有較強(qiáng)實(shí)踐能力的學(xué)前教育專業(yè)應(yīng)用型人才。

二、建設(shè)學(xué)前教育專業(yè)校外實(shí)踐基地的困境

為了培養(yǎng)學(xué)生的專業(yè)實(shí)踐能力，地方高校學(xué)前教育專業(yè)紛紛與幼兒園建立合作關(guān)系，希望發(fā)揮雙方的辦學(xué)優(yōu)勢(shì)實(shí)現(xiàn)共贏。但從高校與幼兒園共建實(shí)踐基地的實(shí)況來(lái)看，雙方的合作效果不理想，校外實(shí)踐基地運(yùn)行情況并不樂觀。

（一）校外實(shí)踐基地遴選與管理不規(guī)范

隨著學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)的不斷加強(qiáng)，校外實(shí)踐基地的數(shù)量基本能滿足學(xué)生校外實(shí)踐的需求，但是實(shí)踐基地遴選無(wú)標(biāo)準(zhǔn)、管理不規(guī)范、缺少長(zhǎng)效性等問(wèn)題一直影響著學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)的質(zhì)量。首先，隨著高校學(xué)前教育專業(yè)招生人數(shù)的增長(zhǎng)，高校對(duì)校外實(shí)踐基地的需求量也日益增加，學(xué)生多而基地少的問(wèn)題日益突出。為了滿足實(shí)習(xí)生數(shù)與教育實(shí)踐基地?cái)?shù)比例≤20：1 的要求，部分實(shí)踐基地?zé)o遴選標(biāo)準(zhǔn)，而是有什么選什么。［1］其次，部分公立幼兒園認(rèn)為接受實(shí)習(xí)生會(huì)影響正常的教學(xué)秩序，不愿意接受實(shí)踐任務(wù)；民辦或私立幼兒園認(rèn)為學(xué)生的短期實(shí)習(xí)不能滿足其需要長(zhǎng)期教師的需求，對(duì)基地建設(shè)缺少熱情，從而出現(xiàn)教育實(shí)習(xí)年年有，但實(shí)踐基地不穩(wěn)定的現(xiàn)狀。最后，高校與基地幼兒園對(duì)教育實(shí)踐基地的管理僅僅停留在簽訂合作協(xié)議，規(guī)定雙方的責(zé)任與義務(wù)方面，對(duì)教育實(shí)踐基地的管理還未形成制度化，例如實(shí)踐指導(dǎo)教師的遴選、培訓(xùn)、評(píng)價(jià)等管理制度還不完善，導(dǎo)致高校與基地幼兒園在教育實(shí)踐基地建設(shè)中職責(zé)不明，嚴(yán)重影響到了教育實(shí)踐基地的質(zhì)量。

（二）“?！薄皥@”雙方共建意識(shí)薄弱

校園共建實(shí)踐基地是保證教育實(shí)踐基地具有長(zhǎng)期性與穩(wěn)定性的有效手段，需要高校與基地幼兒園樹立長(zhǎng)期合作共贏的理念。然而，高校因?yàn)檎莆諏I(yè)領(lǐng)域的發(fā)言權(quán)，在教育行政部門的支持下，往往按照單方面的意愿和標(biāo)準(zhǔn)選擇、建設(shè)實(shí)踐基地，在實(shí)習(xí)基地的建設(shè)過(guò)程中處于主導(dǎo)地位，而幼兒園則處于從屬位置，被動(dòng)接受教育行政部門安排的教育見習(xí)、實(shí)習(xí)或開展活動(dòng)等任務(wù)。在實(shí)踐基地建設(shè)過(guò)程中，高校與基地幼兒園更多以完成任務(wù)的態(tài)度參與其中，往往從自身角度提出利益需求，希望能夠從中獲取自身的利益。究其原因，一方面，高校與幼兒園對(duì)教育實(shí)踐基地的意義與價(jià)值認(rèn)識(shí)不全面，雙方只強(qiáng)調(diào)眼前利益，忽略實(shí)踐基地的良好運(yùn)行可能給自己帶來(lái)的長(zhǎng)遠(yuǎn)利益。另一方面，高校與幼兒園未能意識(shí)到他們是作為一個(gè)“利益共同體”而存在，未能就雙方的責(zé)任、利益、專業(yè)發(fā)展期望等進(jìn)行溝通與交流；在基地建設(shè)方面，高校重利用而輕建設(shè)，人力、物力、財(cái)力上投入嚴(yán)重不足，導(dǎo)致實(shí)踐基地運(yùn)作低效。

（三）校外實(shí)踐基地綜合利用率低

校外實(shí)踐基地作為教師教育院校教學(xué)實(shí)踐的重要平臺(tái)，對(duì)于學(xué)前教育專業(yè)應(yīng)用型人才培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)和提升高校人才培養(yǎng)質(zhì)量發(fā)揮著重要作用，同時(shí)，也可為基地幼兒園帶來(lái)益處，推動(dòng)幼兒園教育的發(fā)展。但在現(xiàn)實(shí)中，高校把教育實(shí)踐基地簡(jiǎn)單理解為學(xué)生專業(yè)實(shí)踐能力提升與發(fā)展的實(shí)踐基地，實(shí)踐基地的建立僅為了滿足學(xué)生幼兒園教育見習(xí)、教育實(shí)習(xí)、教育研習(xí)等實(shí)踐的需求，忽略其在教師專業(yè)成長(zhǎng)、課程改革、科學(xué)研究及科研成果轉(zhuǎn)化等方面的價(jià)值。從實(shí)踐基地的教育實(shí)踐內(nèi)容來(lái)看，高校只重視教育實(shí)習(xí)，而輕視教育見習(xí)與教育研習(xí)等內(nèi)容；把教育實(shí)習(xí)窄化為教學(xué)實(shí)習(xí)，只注重學(xué)生保教技能的提升，而對(duì)學(xué)生的師德體驗(yàn)、班級(jí)管理實(shí)踐和教研實(shí)踐等關(guān)注較少。［1］在一定意義上，教育實(shí)踐基地的功能在運(yùn)行過(guò)程中未能得到充分開發(fā)。

（四）實(shí)踐導(dǎo)師指導(dǎo)效果不佳

學(xué)前教育專業(yè)認(rèn)證要求教育實(shí)踐實(shí)行“雙導(dǎo)師”制度，由高校教師與幼兒園優(yōu)秀教師組成導(dǎo)師隊(duì)伍，共同指導(dǎo)學(xué)生的教育實(shí)踐，雙方職責(zé)明確，能夠有效履職。遺憾的是，現(xiàn)實(shí)中教育實(shí)踐指導(dǎo)教師指導(dǎo)效果并不理想。一方面，高校指導(dǎo)教師數(shù)量不足，出現(xiàn)一個(gè)指導(dǎo)教師指導(dǎo)多個(gè)實(shí)習(xí)生的情況，無(wú)法保證對(duì)每一個(gè)實(shí)習(xí)生進(jìn)行及時(shí)有效的指導(dǎo)；高校指導(dǎo)教師缺少幼兒園實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，實(shí)踐指導(dǎo)能力不足，無(wú)法給予實(shí)習(xí)生合理的支持與幫助；高校指導(dǎo)教師往往忙于教學(xué)與科研工作，“在學(xué)生的實(shí)習(xí)中基本處于缺席狀態(tài)”，“個(gè)別指導(dǎo)教師很少去實(shí)踐單位，與實(shí)習(xí)學(xué)生、基地學(xué)校缺乏必要的溝通，指導(dǎo)效果大打折扣”，［2］“許多大學(xué)指導(dǎo)教師缺少觀察學(xué)生教學(xué)并給予反饋和指導(dǎo)的時(shí)間，使得大學(xué)指導(dǎo)教師的作用僅限于聯(lián)絡(luò)和精神支持”，［3］“大學(xué)指導(dǎo)教師對(duì)職前教師的幫助更多體現(xiàn)在后勤保障方面，其教學(xué)指導(dǎo)的責(zé)任很難落實(shí)”［3］。另一方面，“實(shí)踐基地的指導(dǎo)教師雖然有豐富的幼兒園教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，但缺少指導(dǎo)成人學(xué)生的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)”［4］，無(wú)法將自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)與實(shí)踐智慧通過(guò)有效的方式變成實(shí)習(xí)學(xué)生能夠領(lǐng)會(huì)的顯性的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)。

三、教育實(shí)踐基地建設(shè)的路徑

（一）正確認(rèn)識(shí)教育實(shí)踐基地的價(jià)值

教師專業(yè)化背景下強(qiáng)調(diào)教師的職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)一體化。在此背景下，教育實(shí)踐基地幼兒園不再是功能單一的培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐場(chǎng)域，而是提升“?！獔@”教師專業(yè)水平的教師教育共同體中的重要組成部分。

教育實(shí)踐是一系列具有實(shí)踐價(jià)值的教育、教學(xué)和科研活動(dòng)的集合。在教師教育共同體中，教育實(shí)踐基地具有教師培養(yǎng)、培訓(xùn)、科學(xué)研究與服務(wù)等多重功能。教師培養(yǎng)功能即為高校培養(yǎng)應(yīng)用型人才，通過(guò)在實(shí)踐基地的訓(xùn)練，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)專業(yè)的積極情感，形成專業(yè)認(rèn)同，提升專業(yè)實(shí)踐能力。教師培訓(xùn)功能即為基地幼兒園為新手教師在教育實(shí)踐中接受教育與自我教育提供實(shí)踐場(chǎng)所，高校教師為教師專業(yè)化成長(zhǎng)提供指導(dǎo)?？茖W(xué)研究功能即為高校教師深入幼兒園教育教學(xué)實(shí)踐，確定教學(xué)改革的研究方向，并且將研究成果用于指導(dǎo)幼兒園教學(xué)實(shí)踐；幼兒園教師開展行動(dòng)研究將教學(xué)中發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題轉(zhuǎn)化為研究課題。服務(wù)功能即為高校利用自身在人才資源、師資培訓(xùn)、教育科研等方面的優(yōu)勢(shì)為基地幼兒園提供支持與幫助，促進(jìn)幼兒園教師專業(yè)成長(zhǎng)；基地幼兒園能讓高校了解人才培養(yǎng)、課程設(shè)置、教學(xué)內(nèi)容等方面與社會(huì)需求和行業(yè)要求之間的差距，同時(shí)，幼兒園教育改革可以推動(dòng)高校的教育研究不斷深化。

在教育實(shí)踐基地建設(shè)過(guò)程中，高校與基地幼兒園正確認(rèn)識(shí)實(shí)踐基地的價(jià)值，有助于調(diào)動(dòng)雙方參與基地共建的積極性，充分發(fā)揮校外教育實(shí)踐基地的功能，最終使多方受益。

（二）堅(jiān)持“共生”的目標(biāo)理念

古德萊德認(rèn)為理想的大學(xué)與學(xué)校關(guān)系是一種共生的伙伴關(guān)系［5］。所謂共生是指兩種不同生物之間所形成的緊密互利關(guān)系。［6］在共生關(guān)系中，互利雙方按其特性共同生活、互相依賴以達(dá)到一個(gè)平衡的狀態(tài)。

校外實(shí)踐基地是師范生培養(yǎng)的實(shí)踐場(chǎng)域，高校與幼兒園作為基地建設(shè)的相關(guān)主體，共同存在于這一場(chǎng)域之中，彼此休戚相關(guān)、利益與共。校外實(shí)踐基地是否穩(wěn)定、是否具有持久的生命力，在于高校與基地幼兒園是否能堅(jiān)持“共生”理念，實(shí)現(xiàn)利益雙方互利共贏。在實(shí)踐基地共建過(guò)程中，高校需去掉“引領(lǐng)”的架勢(shì)，弱化“專家”的權(quán)威形象，以平等的身份與幼兒園進(jìn)行合作，雙方積極尋求共同的利益和目標(biāo)——改善教師教育質(zhì)量，培養(yǎng)專業(yè)化的幼兒教師，并由此建立基于“實(shí)踐”的“共生的文化”，即高校教師圍繞實(shí)踐展開課題研究、成果轉(zhuǎn)化和教師教育工作，幼兒園教師則在高校教師的協(xié)助下研究、反思自己的教學(xué)實(shí)踐，不斷提升自己的專業(yè)水平。［5］

古德萊德認(rèn)為，大學(xué)與學(xué)校要想形成共生關(guān)系，應(yīng)該有效分享雙方的知識(shí)和資訊。［5］在實(shí)踐基地建設(shè)過(guò)程中，地方高校利用人才資源、科研平臺(tái)、行業(yè)信息等優(yōu)勢(shì)，深入幼兒園教育教學(xué)實(shí)踐，主動(dòng)尋找幼兒園的需求點(diǎn)，為基地幼兒園提供資源建設(shè)、教育科研、師資培訓(xùn)等方面的支持；幼兒園利用實(shí)踐場(chǎng)所和行業(yè)技能等優(yōu)勢(shì)，參與地方高校應(yīng)用型人才培養(yǎng)與管理，為高校教師提供掛職鍛煉的機(jī)會(huì)，為學(xué)生提供實(shí)踐場(chǎng)所，主動(dòng)為地方高校轉(zhuǎn)型發(fā)展服務(wù)。［7］只有這些優(yōu)勢(shì)資源實(shí)現(xiàn)共享，校外教育實(shí)踐基地才能長(zhǎng)期、有效地發(fā)揮作用。

（三）加強(qiáng)教育實(shí)踐指導(dǎo)教師隊(duì)伍建設(shè)

落實(shí)“雙導(dǎo)師”指導(dǎo)是國(guó)家層面推行的旨在提升教育實(shí)習(xí)質(zhì)量的重要舉措之一，研究表明“有雙導(dǎo)師指導(dǎo)的職前教師的從教準(zhǔn)備度會(huì)比只有中學(xué)教師指導(dǎo)的職前教師在各方面表現(xiàn)出更高的自信”［3］。因此，高校與基地幼兒園合力打造和培養(yǎng)一支高水平的實(shí)踐教師團(tuán)隊(duì)是教育實(shí)踐成功的保障。首先，高校要遴選責(zé)任心強(qiáng)、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富、熟悉幼兒園教育教學(xué)實(shí)踐的專業(yè)課教師到基地幼兒園掛職鍛煉，駐園與幼兒園指導(dǎo)教師從理論發(fā)展與實(shí)踐技能兩方面對(duì)實(shí)習(xí)生給予支持與幫助，同時(shí)，專業(yè)教師利用掛職鍛煉的機(jī)會(huì)，與基地幼兒園在實(shí)踐教學(xué)、課題研究、教師培訓(xùn)、資源共享等方面進(jìn)行深度合作。專業(yè)教師還可以利用指導(dǎo)學(xué)生實(shí)踐的機(jī)會(huì)，加強(qiáng)理論與實(shí)踐結(jié)合，反哺于教學(xué)工作，提高實(shí)踐教學(xué)水平。其次，高校要與基地幼兒園共同遴選與聘用指導(dǎo)教師，聘請(qǐng)熱愛幼兒園教師培養(yǎng)工作，責(zé)任心強(qiáng)、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富、管理能力強(qiáng)的幼兒園教師擔(dān)任實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師，確保為實(shí)習(xí)生開展幼兒園保教活動(dòng)提供指導(dǎo)的質(zhì)量和實(shí)效。再次，高校指導(dǎo)教師與幼兒園指導(dǎo)教師要明確各自的角色與職責(zé)，在教育實(shí)踐中積極溝通與交流，共同助力實(shí)習(xí)生實(shí)踐能力的提升。最后，高校與基地幼兒園應(yīng)加強(qiáng)對(duì)雙導(dǎo)師的管理，通過(guò)協(xié)同教研、專題研究、定期培訓(xùn)等形式提升“雙導(dǎo)師”的專業(yè)化水平與實(shí)踐指導(dǎo)能力，將實(shí)踐指導(dǎo)教師的指導(dǎo)工作計(jì)入工作量，并納入年度考核內(nèi)容，通過(guò)規(guī)范化管理，保障實(shí)踐指導(dǎo)教師團(tuán)隊(duì)的穩(wěn)定。

（四）規(guī)范實(shí)踐基地的遴選與管理

規(guī)范而有質(zhì)量的校外實(shí)踐基地是助力師范生未來(lái)職業(yè)發(fā)展的重要平臺(tái)，是優(yōu)化高校實(shí)踐教學(xué)的重要保障，必須重視基地的遴選與管理。首先，高校與地、市（縣）教育行政部門要結(jié)合學(xué)校和地方特點(diǎn)，對(duì)具有潛力的幼兒園進(jìn)行考察，通過(guò)共同協(xié)商，在幼兒園自主自愿的基礎(chǔ)上，確定其為實(shí)踐基地。其次，對(duì)實(shí)踐基地進(jìn)行規(guī)范化管理。第一，高校與基地幼兒園要打破各自為政的局面，本著平等互利的原則，簽訂共建協(xié)議，明晰雙方的責(zé)任、權(quán)力與利益等；成立“教育實(shí)習(xí)領(lǐng)導(dǎo)小組”，完成對(duì)指導(dǎo)教師的遴選、培訓(xùn)。第二，高校與基地幼兒園要協(xié)商制定《幼兒園實(shí)踐指導(dǎo)教師手冊(cè)》《大學(xué)實(shí)踐指導(dǎo)教師手冊(cè)》，規(guī)定實(shí)踐指導(dǎo)教師角色、主要指導(dǎo)事項(xiàng)、與實(shí)習(xí)生溝通及教學(xué)實(shí)習(xí)問(wèn)題解決的指導(dǎo)原則等，使指導(dǎo)教師有具體、明確的可操作規(guī)則；定期組織指導(dǎo)教師與實(shí)習(xí)生進(jìn)行座談，及時(shí)解決教育實(shí)習(xí)中存在的問(wèn)題。最后，高校應(yīng)重視對(duì)校外實(shí)踐基地的質(zhì)量監(jiān)督工作。通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查、座談、進(jìn)入基地幼兒園視察等形式，了解實(shí)踐指導(dǎo)教師的責(zé)任落實(shí)情況，通過(guò)搜集相關(guān)資料和信息，對(duì)實(shí)習(xí)生的實(shí)習(xí)效果進(jìn)行評(píng)價(jià)。同時(shí)，高校需完善教育實(shí)踐的相關(guān)規(guī)章制度，使教育實(shí)踐管理規(guī)范化、制度化，保障教育實(shí)踐基地良好運(yùn)行。