例析小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中思維導(dǎo)圖應(yīng)用的誤區(qū)

張建祥

【摘? ?要】小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中，思維導(dǎo)圖的應(yīng)用和研究如火如荼，但是有實(shí)例顯示，其中存在著將思維導(dǎo)圖與概念圖、思維地圖混淆等同、將圖形或圖式誤用為思維導(dǎo)圖等問(wèn)題。對(duì)此，教師應(yīng)從思維導(dǎo)圖的定義和特征出發(fā)，用實(shí)例對(duì)這些問(wèn)題展開(kāi)分析和討論，進(jìn)一步厘清思維導(dǎo)圖與其他思維可視化工具的差異，從而使思維導(dǎo)圖更好地為英語(yǔ)教學(xué)服務(wù)。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)英語(yǔ);思維導(dǎo)圖;應(yīng)用;誤區(qū)

思維導(dǎo)圖（Mind Map），又名心智導(dǎo)圖，由東尼·博贊在20世紀(jì)60年代提出。東尼·博贊指出，思維導(dǎo)圖是一種思維工具，以關(guān)鍵詞和關(guān)鍵圖像的形式，通過(guò)圖形和網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)來(lái)存儲(chǔ)、組織和優(yōu)化信息。[1]思維導(dǎo)圖在結(jié)構(gòu)上具有四個(gè)基本特征：一是聚焦性，聚焦于中心主題，以呈現(xiàn)主要觀點(diǎn);二是發(fā)散性，主干從中心主題發(fā)散至分支;三是分層性，分支由節(jié)點(diǎn)連接構(gòu)成，具有層次等級(jí);四是關(guān)聯(lián)性，每條分支的節(jié)點(diǎn)具有邏輯意義，以連線、顏色關(guān)聯(lián)。[2]也就是說(shuō)，思維導(dǎo)圖是利用線條、符號(hào)、詞匯和圖像等元素，圍繞主題關(guān)鍵詞，連接并呈現(xiàn)各級(jí)關(guān)鍵詞之間的相互隸屬或關(guān)聯(lián)的層級(jí)關(guān)系，以表達(dá)發(fā)散性思維的可視化工具。[3]

然而，綜觀當(dāng)前的思維導(dǎo)圖運(yùn)用現(xiàn)狀，可以發(fā)現(xiàn)，許多教師對(duì)于思維導(dǎo)圖存在著概念誤區(qū)。

一、將概念圖等同于思維導(dǎo)圖

概念圖（Concept Map），以?shī)W蘇貝爾的有意義學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)，由諾瓦克博士于20世紀(jì)60年代提出。[4]概念圖的典型特征有：概念詞、概念、關(guān)系、連接詞、命題、層次等。[5]

圖1顯示的是某地區(qū)期末調(diào)研測(cè)試卷中的書(shū)面表達(dá)題。從圖中可見(jiàn)，主題概念詞“My animal friend”和“cute”“small”“l(fā)egs”“eyes”等次級(jí)主題概念詞位于長(zhǎng)方形中，并且使用連接詞“is”和“has”以及連接線按層次發(fā)散連結(jié)，形成網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)圖，表達(dá)出類似于“My animal friend is cute.”和“My animal friend has four legs.”等命題。出題者試圖借助“思維導(dǎo)圖”幫助學(xué)生理解習(xí)作的基本主題和寫作方向。雖然就功能而言，圖中的概念圖并不會(huì)對(duì)學(xué)生領(lǐng)會(huì)出題意圖，或者順利完成習(xí)作等造成困擾。但是，如果將其稱為“思維導(dǎo)圖”，顯然不夠嚴(yán)謹(jǐn)和準(zhǔn)確。因此，在題目中若以“概念圖”或者“圖式”替換“思維導(dǎo)圖”，給學(xué)生呈現(xiàn)一個(gè)更為嚴(yán)謹(jǐn)和準(zhǔn)確的表述，必然更為妥當(dāng)。

二、將思維地圖等同于思維導(dǎo)圖

大衛(wèi)·海勒（David Hyerle）博士在1988年開(kāi)發(fā)了含有八種圖形工具的思維地圖（Thinking Map）。這八種圖形工具是圓圈圖（Circle Map）、氣泡圖（Bubble Map）、雙氣泡圖（Double Bubble Map）、樹(shù)形圖（Tree Map）、括號(hào)圖（Brace Map）、流程圖（Flow Map）、復(fù)式流程圖（Multi-flow Map）、橋型圖（Bridge Map），各自具有不同的功能和作用，分別對(duì)應(yīng)著人們思考時(shí)的八種思維過(guò)程。[6]實(shí)際使用中，將八種思維地圖工具中的氣泡圖、流程圖、樹(shù)形圖與思維導(dǎo)圖相混淆或等同起來(lái)的做法在教育教學(xué)及相關(guān)研究文獻(xiàn)中并不少見(jiàn)。

（一）將氣泡圖等同于思維導(dǎo)圖

氣泡圖的主要作用是用來(lái)描述事物的特征。從氣泡圖的結(jié)構(gòu)來(lái)看，位于中心氣泡中的是被描述的事物，通常是一個(gè)事物（名詞），散落在四周的氣泡中的是一個(gè)個(gè)用于描述該事物特征的形容詞。

圖2是某一節(jié)公開(kāi)課所用課件的截圖，教學(xué)內(nèi)容為譯林版牛津小學(xué)《英語(yǔ)》六年級(jí)下冊(cè)Unit 6 An interesting country 中Story time板塊的第一課時(shí)。

如圖2所示，課件頂部顯示了主要問(wèn)題：What do you think of these 4 countries？課件給出了提示：根據(jù)思維導(dǎo)圖，用形容詞概括其中一個(gè)國(guó)家的特征。圖的左側(cè)顯示了美國(guó)、中國(guó)、英國(guó)和澳大利亞等四個(gè)國(guó)家的國(guó)旗，而右側(cè)顯示了一個(gè)氣泡圖。位于這個(gè)氣泡圖中心的是名詞“country”，四周的是“nice”“strong”“big”等形容詞氣泡。同時(shí)，圖中還給出了多個(gè)“...”氣泡，試圖啟發(fā)學(xué)生使用更多的形容詞來(lái)概括國(guó)家的特征，得出類似于“China is a beautiful country.”或者“Australia is an interestingcountry.”的表述，從而導(dǎo)入“An interesting country”一課。根據(jù)提示中“思維導(dǎo)圖”的表述容易推斷出，授課教師主觀認(rèn)為圖2中的氣泡圖就是“思維導(dǎo)圖”。但是，從圖2的結(jié)構(gòu)分析，以及與思維地圖中氣泡圖的比對(duì)來(lái)看，圖中的氣泡圖并不是思維導(dǎo)圖，而是思維地圖。授課教師混淆了兩者，并將兩者等同了起來(lái)。

（二）將流程圖等同于思維導(dǎo)圖

流程圖通常使用箭頭將上一步驟和下一步驟進(jìn)行連接，以表示事件發(fā)生的先后順序、實(shí)施的步驟及過(guò)程。從結(jié)構(gòu)上看，流程圖與思維導(dǎo)圖有著較大的區(qū)別。圖3顯示的是平海燕老師撰寫的論文《英語(yǔ)+：在語(yǔ)篇教學(xué)中進(jìn)行主題意義引領(lǐng)的跨界整合》中的配圖。[7]

作者和她的團(tuán)隊(duì)設(shè)計(jì)了使用“use...to...”將“water”延展至“sit”的活動(dòng)任務(wù)，啟發(fā)學(xué)生逐步生成“We use water to water trees.”“Wood comes from trees.”“We use wood to make chairs.”“We use chairs to sit.”等語(yǔ)句。作者做了如下表述：“讓學(xué)生在趣味探究中發(fā)散思維，通過(guò)小組合作進(jìn)行主題探究，形成體現(xiàn)學(xué)生多元思維的思維導(dǎo)圖?！蓖ㄟ^(guò)對(duì)比，可以得出，圖中的結(jié)構(gòu)圖應(yīng)該是思維地圖中的流程圖，而不應(yīng)該被稱為“思維導(dǎo)圖”。

（三）將樹(shù)形圖等同于思維導(dǎo)圖

樹(shù)形圖用于對(duì)事物進(jìn)行分類，它能幫助人們找出不同事物之間的共性和個(gè)性特征，同時(shí)梳理出分類的依據(jù)。在樹(shù)形圖的最頂端是被分類的事物，下一層是分類的類別，再下一層是分類所屬的事物或特征，以此類推，逐層呈現(xiàn)不同分類的事物或特征。王相瑞[8]等學(xué)者在論述利用思維導(dǎo)圖進(jìn)行單詞學(xué)習(xí)時(shí)，繪制了如圖4的樹(shù)形圖。

圖4中，“animal”是被分類的主題事物，次一級(jí)的分類類別分別是“name”“colour”“figure”和“number”，緊接著在不同類別中列舉出相關(guān)詞匯。如在“name”一列中列出了“elephant”“l(fā)ion”等，在“figure”中列出了“tall”“thin”等。這一結(jié)構(gòu)與樹(shù)形圖間僅有細(xì)微差別，但沒(méi)有本質(zhì)的不同，因此不應(yīng)該被稱為“思維導(dǎo)圖”。

三、將圖形或圖式等同于思維導(dǎo)圖

隨著知識(shí)可視化的流行以及互聯(lián)網(wǎng)信息技術(shù)的發(fā)展，相關(guān)信息傳播的速度加快，用于制圖的軟件或者App不斷涌現(xiàn)，人們?cè)谟懻摵蛻?yīng)用思維導(dǎo)圖時(shí)，大有“泛思維導(dǎo)圖化”的傾向，即任何圖形或者圖示，只要具有關(guān)鍵詞（句）、圖像（線條、圖形等），都有可能被稱作為思維導(dǎo)圖，如圖5為學(xué)者紀(jì)婷婷[9]在相關(guān)文獻(xiàn)中呈現(xiàn)的圖式，凌順詩(shī)[10]等作者的相關(guān)文章中也有類似表述。

對(duì)以上實(shí)例進(jìn)行分析和討論可以看出，思維導(dǎo)圖的錯(cuò)誤應(yīng)用源于使用者未能正確掌握思維導(dǎo)圖的概念、特征和繪制方法，未能厘清思維導(dǎo)圖與其他思維可視化工具的差異。有些教師在應(yīng)用思維導(dǎo)圖時(shí)，僅僅是在照葫蘆畫瓢式地拷貝和模仿，甚至將所有的可視化圖形工具都稱為思維導(dǎo)圖。[11]這就導(dǎo)致了許多似是而非的案例出現(xiàn)。可見(jiàn)，加強(qiáng)對(duì)思維導(dǎo)圖的概念等相關(guān)知識(shí)的學(xué)習(xí)十分必要。同時(shí)，必須引起教師關(guān)注的是，應(yīng)用思維導(dǎo)圖的目的是為了促進(jìn)教學(xué)目標(biāo)的有效達(dá)成，為學(xué)生復(fù)習(xí)舊知、學(xué)習(xí)新知提供支持。思維導(dǎo)圖的中心詞和分支關(guān)鍵詞的提煉，及其整體布局設(shè)計(jì)，不能偏離教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)。因此，將思維導(dǎo)圖應(yīng)用于小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)，不應(yīng)只注重其形式，更應(yīng)研究教材，緊扣教學(xué)內(nèi)容，設(shè)計(jì)源于又高于教材，有助于突破教學(xué)重難點(diǎn)，有助于達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的思維導(dǎo)圖。

參考文獻(xiàn)：

[1]博贊.思維導(dǎo)圖：放射性思維[M].李斯，譯.北京：作家出版社，1998.

[2]關(guān)琳.思維導(dǎo)圖在高中英語(yǔ)閱讀教學(xué)中的應(yīng)用[J].現(xiàn)代交際，2018（1）：191-192.

[3]吉桂鳳.思維導(dǎo)圖與小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)[M].北京：教育科學(xué)出版社，2015.

[4]徐洪林，康長(zhǎng)運(yùn)，劉恩山.概念圖的研究及其進(jìn)展[J].學(xué)科教育，2003（3）：39-43.

[5]趙國(guó)慶.概念圖、思維導(dǎo)圖教學(xué)應(yīng)用若干重要問(wèn)題的探討[J].電化教育研究，2012，33（5）：78-84.

[6]HYERLE.Thinking Maps：Seeing is understanding [J].Educational Leadership，1996，53（4）：85-89.

[7]平海燕.英語(yǔ)+：在語(yǔ)篇教學(xué)中進(jìn)行主題意義引領(lǐng)的跨界整合[J].中國(guó)教師，2020（3）：56-58.

[8]王相瑞，袁華莉.思維導(dǎo)圖在小學(xué)英語(yǔ)課堂教學(xué)中的運(yùn)用探究[J].中國(guó)教育信息化，2010（16）：49-51.

[9]紀(jì)婷婷.依托文本，賦能寫作：語(yǔ)用活動(dòng)觀下小學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)中思辨式寫作策略探究[J].英語(yǔ)教師，2020，20（14）：140-143.

[10]凌順詩(shī).在閱讀教學(xué)中運(yùn)用“比較”發(fā)展小學(xué)生思維能力：以故事類和非故事類英語(yǔ)繪本閱讀教學(xué)為例[J].英語(yǔ)學(xué)習(xí)，2020（6）：4-9.

[11]周利君，左博文.思維可視化工具認(rèn)知誤區(qū)與對(duì)策研究[J].湖北成人教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2020，26（4）：88-91.

（江蘇省淮安市吳城中心小學(xué)? ?223342）