醫(yī)教協(xié)同背景下構(gòu)建高職臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)課程體系的研究與探索

張志軍，高繼霞，徐笑輝，沈 鶴，劉曉靜，楊麗娜，王彥云，劉海柏，李陳莉

（石家莊醫(yī)學(xué)高等專科學(xué)校，河北 石家莊 050599）

2017年，國(guó)務(wù)院辦公廳發(fā)布《關(guān)于深化醫(yī)教協(xié)同進(jìn)一步推進(jìn)醫(yī)學(xué)教育改革與發(fā)展的意見(jiàn)》，高職醫(yī)學(xué)院校紛紛根據(jù)校情在人才培養(yǎng)、課程診改、“雙師”隊(duì)伍建設(shè)、課程評(píng)價(jià)等方面進(jìn)行深入研究和實(shí)踐，雖然在教育教學(xué)改革方面取得了一些成果，但專業(yè)課程體系仍未擺脫學(xué)科體系的影響，課程體系、課程內(nèi)容等與行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、全科醫(yī)生崗位任務(wù)間仍缺乏有效對(duì)接，學(xué)生的知識(shí)、能力、素質(zhì)與崗位要求不匹配，畢業(yè)生缺乏市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)力和可持續(xù)發(fā)展力。本研究介紹石家莊醫(yī)學(xué)高等?？茖W(xué)校在醫(yī)教協(xié)同背景下對(duì)臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)課程體系進(jìn)行的改革和探索，為進(jìn)一步提升高職臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量提供新思路。

1 構(gòu)建高職臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)醫(yī)教協(xié)同課程體系的意義

課程體系是專業(yè)人才培養(yǎng)方案的核心，是高職院校提升教學(xué)質(zhì)量的重要抓手。高職醫(yī)學(xué)院校與醫(yī)院協(xié)同合作，建立學(xué)校、醫(yī)院雙主體育人機(jī)制，構(gòu)建醫(yī)教協(xié)同、課崗結(jié)合滿足全科醫(yī)生崗位需求的課程體系，將基礎(chǔ)與臨床、疾病與系統(tǒng)、案例與病歷整合，使課程內(nèi)容與崗位任務(wù)有效對(duì)接，突出高職臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)人才培養(yǎng)特色，為同類院校相關(guān)專業(yè)建設(shè)提供參考。

2 研究方法

2.1 文獻(xiàn)研究法

通過(guò)對(duì)國(guó)家相關(guān)文件、期刊論文、著作等文獻(xiàn)資料的研究，了解高職臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)課程體系現(xiàn)狀和存在的問(wèn)題，明確本課題研究?jī)?nèi)容與目標(biāo)，借鑒相關(guān)研究成果，為研究的開(kāi)展和完成奠定基礎(chǔ)。

2.2 調(diào)查研究法

設(shè)計(jì)全科醫(yī)生工作日志，根據(jù)工作日志內(nèi)容對(duì)社區(qū)衛(wèi)生服務(wù)中心和相關(guān)醫(yī)院的60名全科醫(yī)生進(jìn)行連續(xù)30天的問(wèn)卷調(diào)查，了解全科醫(yī)生一個(gè)月以來(lái)的工作內(nèi)容、接診疾病和治療情況，全面掌握基層全科醫(yī)生崗位任務(wù)和職業(yè)能力。

2.3 訪談研究法

針對(duì)教學(xué)內(nèi)容與崗位任務(wù)與專業(yè)帶頭人、醫(yī)院科主任進(jìn)行深度訪談，了解醫(yī)教協(xié)同、課崗結(jié)合存在的問(wèn)題和解決辦法。

2.4 分析研究法

運(yùn)用OBE反向設(shè)計(jì)理念對(duì)全科醫(yī)生崗位任務(wù)、職業(yè)能力進(jìn)行分析，將全科醫(yī)生工作任務(wù)轉(zhuǎn)化為教學(xué)任務(wù)，再根據(jù)醫(yī)教協(xié)同、課崗結(jié)合的要求，按公共課、醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課、見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)5部分構(gòu)建臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)課程體系。

3 高職臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)課程體系存在的問(wèn)題

通過(guò)文獻(xiàn)研究、問(wèn)卷調(diào)查、深度訪談、分析討論，發(fā)現(xiàn)高職臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)課程體系存在一些問(wèn)題。

3.1 學(xué)科意味濃，不能滿足全科醫(yī)生崗位任務(wù)需求

目前，高職臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)仍然按三段式來(lái)設(shè)置課程體系，帶有明顯的學(xué)科傾向，沒(méi)有真正圍繞臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)、全科醫(yī)生崗位任務(wù)和職業(yè)能力來(lái)構(gòu)建，導(dǎo)致課程體系與人才培養(yǎng)目標(biāo)不符，不能滿足基層衛(wèi)生服務(wù)需要。結(jié)果就是基層醫(yī)療衛(wèi)生技術(shù)人員缺口很大，而學(xué)校培養(yǎng)的助理全科醫(yī)生卻無(wú)法勝任臨床工作。

3.2 醫(yī)教協(xié)同不緊密，教學(xué)供給側(cè)與需求側(cè)矛盾突出

高職臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生畢業(yè)后主要到基層醫(yī)療機(jī)構(gòu)就業(yè)，因此，學(xué)生“學(xué)什么、怎么學(xué)”應(yīng)當(dāng)根據(jù)基層醫(yī)療機(jī)構(gòu)和學(xué)生自身需求來(lái)決定。而高職臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)課程體系設(shè)計(jì)仍處于“教什么、怎么教”階段，由學(xué)校和教師來(lái)決定，課程設(shè)置、課程教學(xué)隨意性較大[2]，“學(xué)什么與教什么，怎么學(xué)與怎么教”之間矛盾突出。

3.3 考核內(nèi)容偏重識(shí)記，課程評(píng)價(jià)手段單一

高職臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)課程評(píng)價(jià)傾向于考查理論知識(shí)掌握程度，考核內(nèi)容偏向教材，注重考查學(xué)生識(shí)記能力，忽視了對(duì)學(xué)生實(shí)踐能力的評(píng)價(jià)。大部分課程仍然采用試卷考試的方式，評(píng)價(jià)形式單一，學(xué)生學(xué)后易忘，達(dá)不到以考促學(xué)的目的。

4 構(gòu)建高職臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)課程體系的思路

在查閱國(guó)內(nèi)外相關(guān)文獻(xiàn)和教學(xué)實(shí)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，遵循建構(gòu)主義理論，搭建基于高職臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)人才培養(yǎng)知識(shí)、能力、素質(zhì)目標(biāo)的課程框架，運(yùn)用OBE反向設(shè)計(jì)理念重構(gòu)課程內(nèi)容和教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，依全科醫(yī)生工作過(guò)程設(shè)計(jì)教學(xué)方法，依執(zhí)業(yè)助理醫(yī)師資格考試要求優(yōu)化課程評(píng)價(jià)方法。

4.1 圍繞人才培養(yǎng)目標(biāo)，構(gòu)建課程體系框架

根據(jù)教育部職成司下發(fā)的《臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)（2019版）》要求，高職臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)要為基層培養(yǎng)具有3類醫(yī)學(xué)知識(shí)、5種診療技能、6種職業(yè)能力、兩種素質(zhì)的助理全科醫(yī)生，即基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)、臨床醫(yī)學(xué)、預(yù)防醫(yī)學(xué)3類醫(yī)學(xué)知識(shí)，病史采集、體格檢查與心電圖、B超、X線檢查5種診療技能，診療、預(yù)防、康復(fù)、保健、健康宣教、計(jì)劃生育6種職業(yè)能力，信念堅(jiān)定、待患如親人兩種職業(yè)素養(yǎng)。問(wèn)卷調(diào)查顯示，診療工作占全科醫(yī)生日常工作內(nèi)容的55.4%，預(yù)防、康復(fù)、保健、健康宣教、計(jì)劃生育工作占日常工作的44.6%。按照專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)和全科醫(yī)生崗位任務(wù)的權(quán)重，構(gòu)建了醫(yī)教協(xié)同、知識(shí)、能力、素質(zhì)一體的“9461”課程體系，即9門核心課程（人體解剖學(xué)、生理學(xué)、藥理學(xué)、病理生理學(xué)、診斷學(xué)、內(nèi)科學(xué)、外科學(xué)、婦產(chǎn)科學(xué)、兒科學(xué)），4個(gè)課程模塊（公共人文課程模塊、醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程模塊、醫(yī)學(xué)專業(yè)課程模塊、臨床實(shí)踐課程模塊），6個(gè)教學(xué)維度（教學(xué)內(nèi)容覆蓋診療、預(yù)防、康復(fù)、保健、健康宣教、計(jì)劃生育），一個(gè)目標(biāo)（課程體系滿足高職臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)）。課程教學(xué)按“3+1+2”模式分段組織實(shí)施，第1～3學(xué)期在學(xué)校完成公共人文課程、醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程、部分醫(yī)學(xué)專業(yè)課程學(xué)習(xí)，第4學(xué)期臨床見(jiàn)習(xí)，第5、6學(xué)期臨崗實(shí)習(xí)并在醫(yī)院完成臨床專業(yè)課程、臨床訓(xùn)練課程學(xué)習(xí)。采用情景設(shè)計(jì)、床邊教學(xué)等手段，使人文素養(yǎng)培養(yǎng)與專業(yè)教育有機(jī)融合，教學(xué)內(nèi)容與全科醫(yī)生崗位任務(wù)有效對(duì)接，達(dá)到學(xué)校—醫(yī)院雙主體育人的目的（見(jiàn)圖1）。

圖1 高職臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)課程體系

（1）公共人文課程模塊注重醫(yī)學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)?；凇杜R床醫(yī)學(xué)專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)（2019版）》，開(kāi)設(shè)“兩課”、英語(yǔ)、計(jì)算機(jī)、衛(wèi)生法規(guī)、人際溝通、醫(yī)學(xué)倫理等公共人文課程，注重邏輯思辨能力、醫(yī)患溝通能力、社會(huì)責(zé)任感培養(yǎng)，使學(xué)生形成正確價(jià)值觀，提升醫(yī)德修養(yǎng)。

（2）醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程模塊注重學(xué)科整合，提高教學(xué)內(nèi)容的實(shí)用性。根據(jù)高職臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)和后續(xù)專業(yè)課需要，打破醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程之間的學(xué)科界限，以器官系統(tǒng)為基礎(chǔ)加強(qiáng)醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程間的整合和醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程與專業(yè)課程的整合[3]。刪除陳舊的內(nèi)容，增加學(xué)科前沿知識(shí)，形成基于基礎(chǔ)與臨床整合的醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程模塊，使醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程為專業(yè)課服務(wù)，提高教學(xué)內(nèi)容的針對(duì)性和實(shí)用性。

（3）醫(yī)學(xué)專業(yè)課程模塊滿足助理全科醫(yī)生崗位任務(wù)需求。針對(duì)全科醫(yī)生診療、預(yù)防、康復(fù)、保健、健康宣教、計(jì)劃生育的崗位任務(wù)，以工作任務(wù)為導(dǎo)向設(shè)置診斷學(xué)、內(nèi)科學(xué)、外科學(xué)、婦產(chǎn)科學(xué)、兒科學(xué)、全科醫(yī)學(xué)概論、急救醫(yī)學(xué)、預(yù)防醫(yī)學(xué)、康復(fù)醫(yī)學(xué)等課程，使專業(yè)課程滿足助理全科醫(yī)生崗位任務(wù)需求，學(xué)以致用。

（4）臨床實(shí)踐課程模塊契合助理全科醫(yī)生實(shí)際工作。以培養(yǎng)助理全科醫(yī)生崗位勝任力為主線，建立“技能實(shí)訓(xùn)—臨床見(jiàn)習(xí)—臨床實(shí)習(xí)”層層遞進(jìn)的臨床實(shí)踐課程模塊。診斷學(xué)、外科學(xué)總論技能實(shí)訓(xùn)要堅(jiān)持“做中教、做中學(xué)”的教學(xué)練合一，通過(guò)操作示教、單項(xiàng)訓(xùn)練、多站式模擬、臨床綜合技能實(shí)訓(xùn)、多站式考核，讓學(xué)生技能水平達(dá)到執(zhí)業(yè)助理醫(yī)師技能考核標(biāo)準(zhǔn)。第4學(xué)期臨床見(jiàn)習(xí)，利用床邊教學(xué)、案例教學(xué)、病例討論，實(shí)現(xiàn)疾病與系統(tǒng)有效整合，培養(yǎng)學(xué)生臨床思維。第5、6學(xué)期臨床實(shí)習(xí)，采用6個(gè)月進(jìn)行內(nèi)、外、婦、兒等臨床科室輪崗實(shí)習(xí)，2個(gè)月定崗實(shí)習(xí)，1個(gè)月頂崗實(shí)習(xí)，1個(gè)月社區(qū)實(shí)習(xí)的“6211”模式，實(shí)現(xiàn)案例與病歷有機(jī)融合，提升學(xué)生分析、解決問(wèn)題能力。

4.2 運(yùn)用OBE反向設(shè)計(jì)理念制定課程標(biāo)準(zhǔn)

課程標(biāo)準(zhǔn)的制定必須與臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)人才培養(yǎng)方案和全科醫(yī)生崗位任務(wù)相結(jié)合。以基層崗位任務(wù)和執(zhí)業(yè)助理醫(yī)師資格考試大綱為基礎(chǔ)，貫徹公共人文課程為職業(yè)素養(yǎng)服務(wù)、基礎(chǔ)課程為專業(yè)課程服務(wù)、專業(yè)課程為崗位任務(wù)服務(wù)、前期課程為后續(xù)課程服務(wù)[4]的OBE反向設(shè)計(jì)理念，圍繞課程性質(zhì)、課程目標(biāo)、課程理念、課程內(nèi)容、課程實(shí)施5要素[5]，制定高職臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)課程標(biāo)準(zhǔn)，把知識(shí)、技能和素質(zhì)要求貫穿高職臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)課程教學(xué)，做到課崗結(jié)合、課證融通。

4.3 依據(jù)教學(xué)場(chǎng)景進(jìn)行教學(xué)方法更新

在課程教學(xué)過(guò)程中，突出“以學(xué)生為中心、以崗位任勝力為本位”教學(xué)理念，按“3+1+2”模式分段教學(xué)，前3學(xué)期充分利用校內(nèi)教學(xué)資源，通過(guò)討論、情景模擬、講練結(jié)合、線上線下相結(jié)合等教學(xué)方法，讓學(xué)生掌握醫(yī)學(xué)基本理論、基本知識(shí)、基本技能，為“早臨床、多臨床、反復(fù)臨床”的實(shí)踐教學(xué)奠定基礎(chǔ)；后3學(xué)期在教學(xué)醫(yī)院進(jìn)行專業(yè)課程講授和臨床實(shí)習(xí)，通過(guò)床邊教學(xué)、案例教學(xué)、以問(wèn)題為導(dǎo)向的學(xué)習(xí)，培養(yǎng)和提高學(xué)生運(yùn)用理論知識(shí)的能力以及臨床思維能力。

4.4 結(jié)合執(zhí)業(yè)助理醫(yī)師資格考試要求優(yōu)化課程評(píng)價(jià)方法

課程評(píng)價(jià)是學(xué)生學(xué)習(xí)的指揮棒，是人才培養(yǎng)質(zhì)量的度量尺。對(duì)接執(zhí)業(yè)助理醫(yī)師資格考試制度和相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)，根據(jù)課程性質(zhì)采取理論考試、實(shí)驗(yàn)操作考試、臨床技能考核、病例分析、病歷書(shū)寫(xiě)等方式進(jìn)行評(píng)價(jià)。公共人文課程考核采取形成性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)相結(jié)合的方式，形成性評(píng)價(jià)占30%，終結(jié)性評(píng)價(jià)占70%，重在考查學(xué)生對(duì)相關(guān)知識(shí)的掌握程度、學(xué)習(xí)態(tài)度、社會(huì)責(zé)任感、職業(yè)素養(yǎng)。醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程、專業(yè)課程采取理論考試（占60%）+操作考核（占40%）的形式，通過(guò)課程考核達(dá)到鞏固理論知識(shí)、熟練技能的目的。臨床實(shí)踐課程考核內(nèi)容與執(zhí)業(yè)助理醫(yī)師資格技能考試接軌，按照技能考試評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行評(píng)價(jià)。

綜上所述,分析全科醫(yī)生崗位任務(wù)和職業(yè)能力，構(gòu)建課崗結(jié)合、“3+1+2”分段、醫(yī)教協(xié)同的高職臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)課程體系,按照OBE反向設(shè)計(jì)理念制定課程標(biāo)準(zhǔn)，使課程教學(xué)內(nèi)容與崗位任務(wù)對(duì)接、課程評(píng)價(jià)與執(zhí)業(yè)助理醫(yī)師資格考試要求融合，推進(jìn)“學(xué)?！t(yī)院”雙主體協(xié)同育人，不斷提升學(xué)生崗位勝任力，滿足基層全科醫(yī)生培養(yǎng)需求。