智能時代的教師信息技術(shù)應(yīng)用能力深度發(fā)展研究*

楊 琳 吳鵬澤

（1.廣州大學(xué) 網(wǎng)絡(luò)與現(xiàn)代教育技術(shù)中心，廣東 廣州 510006；2.華南師范大學(xué) 教育信息技術(shù)學(xué)院，廣東 廣州 510631）

一、引言

自2019年《教育部關(guān)于實施全國中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程2.0的意見》發(fā)布以來，教師的信息技術(shù)應(yīng)用能力發(fā)展再次被提到新的高度，同時，人工智能等新型信息技術(shù)的發(fā)展，也為教師的信息化教學(xué)賦予了新內(nèi)涵。智能時代的教師角色應(yīng)該是學(xué)生成長數(shù)據(jù)的分析師、智能教育的實施者、深度學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者[1]，教師需要具備技術(shù)認知、創(chuàng)新教學(xué)、人機協(xié)同、資源整合、數(shù)據(jù)應(yīng)用、倫理安全等方面的素養(yǎng)[2]?！督逃筷P(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃2.0的意見》的主要改革任務(wù)中的“建設(shè)開發(fā)一批交互性、情境化的教師教育課程資源”、“推廣翻轉(zhuǎn)課堂、混合式教學(xué)等新型教學(xué)模式”、“利用大數(shù)據(jù)、云計算等技術(shù)，對課程教學(xué)實施情況進行監(jiān)測”等也回應(yīng)了“技術(shù)認知”、“創(chuàng)新教學(xué)”及“數(shù)據(jù)應(yīng)用”等教師素養(yǎng)。而智能時代教師素養(yǎng)的新需求，與深度學(xué)習(xí)注重“遷移”、“創(chuàng)新”的本質(zhì)不謀而合。因此，本研究提出從深度學(xué)習(xí)視角深入理解教師信息化教學(xué)能力發(fā)展著力點，從而為教師信息化教學(xué)能力發(fā)展路徑創(chuàng)新提供理論支撐。

二、相關(guān)研究綜述

（一）教師信息技術(shù)應(yīng)用能力構(gòu)成要素分析

關(guān)于教師信息技術(shù)應(yīng)用能力標(biāo)準，我國制定的最新標(biāo)準是《中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力標(biāo)準（試行）》，已有研究一部分是基于該標(biāo)準展開理論拓展及應(yīng)用研究，另一部分則以國際相關(guān)能力標(biāo)準如ISTE2017版《教育者標(biāo)準》等為依據(jù)進行本土化遷移研究。教育部教師工作司依據(jù)《中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力標(biāo)準（試行）》，分別針對多媒體教學(xué)環(huán)境、混合學(xué)習(xí)環(huán)境和智慧學(xué)習(xí)環(huán)境從學(xué)情分析、教學(xué)設(shè)計、學(xué)法指導(dǎo)和學(xué)業(yè)評價四個方面建構(gòu)了“中小學(xué)教師信息化教育教學(xué)能力發(fā)展框架”[3]。張屹等基于《中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力標(biāo)準（試行）》，應(yīng)用結(jié)構(gòu)方程模型法驗證了技術(shù)素養(yǎng)、計劃與準備、組織與管理、評估與診斷、學(xué)習(xí)與發(fā)展五個潛變量均是影響中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力的關(guān)鍵因素[4]。王永軍基于美國國際教育技術(shù)協(xié)會（ISTE）發(fā)布的新版《教育者標(biāo)準》，從“創(chuàng)新應(yīng)用”的視角提出了包含創(chuàng)新設(shè)計者、學(xué)習(xí)促進者、建設(shè)性評價者、主動學(xué)習(xí)者、積極合作者、模范示范者等能力維度的中小學(xué)教師信息技術(shù)創(chuàng)新應(yīng)用能力框架[5]，該框架相對之前的研究而言，體現(xiàn)了“為學(xué)生學(xué)習(xí)賦權(quán)”的思想，強調(diào)了“創(chuàng)新應(yīng)用”。

（二）教師信息技術(shù)應(yīng)用能力遷移研究

關(guān)于教師信息技術(shù)應(yīng)用能力遷移的研究，有些研究是對遷移的影響因素進行系統(tǒng)性研究，如徐鵬等構(gòu)建了教師信息技術(shù)應(yīng)用能力遷移影響因子模型：通過結(jié)構(gòu)方程模型方法構(gòu)建包含學(xué)校因素、培訓(xùn)因素、自我效能因素和動機因素等的教師信息技術(shù)應(yīng)用能力遷移影響因素模型[6]，黃慕雄等以扎根理論為指導(dǎo)，從個人因素、培訓(xùn)內(nèi)容與實施因素和外部環(huán)境因素三個方面構(gòu)建了教師信息化教學(xué)技能學(xué)用轉(zhuǎn)化因素模型[7]；另一類研究是探究非認知因素與“能力遷移”之間的相關(guān)性。Jason T．Abbitt通過回歸分析發(fā)現(xiàn)教師在教學(xué)過程中整合技術(shù)的自我效能與信息技術(shù)應(yīng)用能力遷移之間存在明顯的相關(guān)關(guān)系[8]；Joyce Hwee，Ling Koh發(fā)現(xiàn)培訓(xùn)后的在線支持與教師信息技術(shù)應(yīng)用能力遷移明顯正相關(guān)[9]。徐鵬等基于成就目標(biāo)理論，進行了動機因素對教師信息技術(shù)應(yīng)用能力遷移的影響路徑和機制的研究，研究發(fā)現(xiàn)掌握趨近目標(biāo)對教師信息技術(shù)應(yīng)用能力遷移的影響較大[10]。

（三）教師信息技術(shù)應(yīng)用能力發(fā)展新路徑研究

趙俊等從學(xué)習(xí)生成視角研究教師信息技術(shù)應(yīng)用能力可持續(xù)發(fā)展的路徑及方略[11]；梁茜基于TALIS 2018 的調(diào)查數(shù)據(jù)，運用方差分析和多元線性回歸方法分析發(fā)現(xiàn)，不同性別和學(xué)歷的教師信息技術(shù)應(yīng)用能力表現(xiàn)沒有顯著差異，教齡越高的教師信息技術(shù)應(yīng)用能力越強；正式的資格證書或?qū)W位培訓(xùn)、參觀考察以及加入教師專業(yè)發(fā)展學(xué)習(xí)小組等對教師信息技術(shù)應(yīng)用能力的正向影響更大?；诖?，該研究提出應(yīng)不斷深化信息技術(shù)能力培訓(xùn)的實踐導(dǎo)向、促進多元主體的參與、構(gòu)建系統(tǒng)化的信息技術(shù)能力學(xué)習(xí)路徑及重視經(jīng)驗型教師的引導(dǎo)作用等策略[12]。李彥敏針對教師信息技術(shù)應(yīng)用能力在動機層、技能層、策略層和保障層等方面的困境提出四項優(yōu)化策略：狠抓信息化領(lǐng)導(dǎo)力，提高應(yīng)用意識；注意內(nèi)容分層，滿足需求差異；注重過程優(yōu)化，促進深度參與；落實保障機制，促進應(yīng)用創(chuàng)新[13]。

由上述文獻分析可以看出，我國教師信息技術(shù)應(yīng)用能力從發(fā)展階段而言，跨越了技術(shù)操作和技術(shù)整合的初級階段，隨著教育信息化2.0的深入發(fā)展進入了技術(shù)融合和技術(shù)創(chuàng)新應(yīng)用階段。關(guān)于教師的信息技術(shù)能力構(gòu)成研究，研究者也進行了適應(yīng)性研究，提出以“創(chuàng)新應(yīng)用”為重點關(guān)注。關(guān)于教師信息技術(shù)應(yīng)用能力的發(fā)展質(zhì)量問題，大部分研究者關(guān)注的是培訓(xùn)或研修的遷移問題。而“為遷移而學(xué)”是深度學(xué)習(xí)的目的，即如何遷移應(yīng)用課堂所學(xué)讓學(xué)生在未來的工作和生活中獲得成功（National Research Council，2012）。因此，本研究提出從深度學(xué)習(xí)的視角剖析教師信息化教學(xué)能力框架，以探尋教師信息化教學(xué)發(fā)展的有效路徑。

三、深度學(xué)習(xí)視角的教師信息技術(shù)應(yīng)用能力分析

關(guān)于教師信息技術(shù)應(yīng)用能力的分類，以往的相關(guān)研究多是從具體的教學(xué)環(huán)節(jié)入手，如《中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力標(biāo)準（試行）》包含技術(shù)素養(yǎng)、計劃與準備、組織與管理、評估與診斷、學(xué)習(xí)與發(fā)展五個維度，從設(shè)計、實施及評價三個主要教學(xué)環(huán)節(jié)進行界定；“中小學(xué)教師信息化教育教學(xué)能力發(fā)展框架”沿用了《中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力標(biāo)準（試行）》的基本思路，從教師教學(xué)過程著手定義教師的能力發(fā)展框架，分別為學(xué)情分析、教學(xué)設(shè)計、學(xué)法指導(dǎo)和學(xué)業(yè)評價。而要保障教師信息技術(shù)應(yīng)用能力深度發(fā)展的目標(biāo)，有必要從深度學(xué)習(xí)的角度理解其學(xué)習(xí)結(jié)果。

（一）教師信息技術(shù)應(yīng)用能力的深度學(xué)習(xí)結(jié)果分類方法

根據(jù)深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵研究，深度學(xué)習(xí)的表征可以歸類為認知、行為和情感三個維度，認知維度主要表現(xiàn)為分析質(zhì)疑和遷移創(chuàng)新，行為維度主要表現(xiàn)為自主性行為和創(chuàng)造性行為，情感維度主要表現(xiàn)為情感升華和情感內(nèi)化[14]。本研究著眼于從學(xué)習(xí)結(jié)果的視角理解深度學(xué)習(xí)，并重點關(guān)注認知維度的學(xué)習(xí)結(jié)果。深度學(xué)習(xí)在認知維度強調(diào)學(xué)習(xí)者掌握非結(jié)構(gòu)化知識、形成批判性思維、主動建構(gòu)知識體系、有效進行遷移應(yīng)用及解決實際問題[15]，姚佳佳對深度學(xué)習(xí)能力框架、深度學(xué)習(xí)機會與結(jié)果學(xué)生問卷、深度學(xué)習(xí)力評估模型及數(shù)字化學(xué)習(xí)環(huán)境下的深度學(xué)習(xí)量表等深度學(xué)習(xí)結(jié)果評價工具進行了評級內(nèi)容分析[16]，王天平等用扎根理論形成了教師視野中學(xué)生深度學(xué)習(xí)狀態(tài)表征體系，將認知維度的表征分為記憶信息、提取要素、概括論證、關(guān)聯(lián)整合、分析解釋、推理質(zhì)疑、直覺聯(lián)想、遷移應(yīng)用和構(gòu)建模型。經(jīng)提取核心關(guān)鍵詞發(fā)現(xiàn)，深度學(xué)習(xí)結(jié)果主要體現(xiàn)為：知識建構(gòu)、遷移應(yīng)用、解決問題、評價創(chuàng)造。

對于教師的信息技術(shù)應(yīng)用能力這一主體，知識建構(gòu)主要表征的是教師能夠在“信息化教學(xué)”主題相關(guān)的新知識和原有知識之間建立聯(lián)系，掌握信息化教學(xué)環(huán)境中實現(xiàn)教學(xué)創(chuàng)新的復(fù)雜概念、深層知識等非結(jié)構(gòu)化知識；遷移應(yīng)用是指教師能夠以學(xué)習(xí)者的身份對信息化教學(xué)培訓(xùn)研討等相關(guān)學(xué)習(xí)情境深入分析，判斷學(xué)習(xí)中的關(guān)鍵要素，能在相似情境中應(yīng)用所習(xí)得的知識，也能在新情境中分析判斷差異并實現(xiàn)遷移運用；解決問題是指教師在面對信息化教學(xué)實踐中的復(fù)雜問題時，能夠明確地識別問題、形成問題解決方案并有效解決問題；評價創(chuàng)新則是指教師可以對個人的信息化教學(xué)實踐進行深入的自我評價，并能在原有知識體系基礎(chǔ)上實現(xiàn)新的概念創(chuàng)生，形成信息化教學(xué)設(shè)計、實施及評價等方面的創(chuàng)新性知識。

（二）教師信息技術(shù)應(yīng)用能力深度發(fā)展結(jié)果分析

1.中小學(xué)教師信息化教育教學(xué)能力發(fā)展框架基本內(nèi)容

教育部教師工作司在《全國中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程2.0校本應(yīng)用考核指南》中提出了“中小學(xué)教師信息化教育教學(xué)能力發(fā)展框架”，分別對多媒體教學(xué)環(huán)境、混合學(xué)習(xí)環(huán)境及智慧學(xué)習(xí)環(huán)境中教師的信息化教學(xué)能力進行了界定，其中多媒體教學(xué)環(huán)境下的教師信息化教學(xué)能力包括“技術(shù)支持的學(xué)情分析”等13項內(nèi)容，用A1—A13表示；混合學(xué)習(xí)環(huán)境下的教師信息化教學(xué)能力包括“技術(shù)支持的發(fā)現(xiàn)與解決問題”等10項內(nèi)容，用B1—B10表示；智慧學(xué)習(xí)環(huán)境下的教師信息化教學(xué)能力包括“跨學(xué)科學(xué)習(xí)活動設(shè)計”、“創(chuàng)新解決問題的方法”等7項內(nèi)容，用C1—C7表示，如表1所示。雖然該能力框架分為三類信息技術(shù)環(huán)境進行能力點的呈現(xiàn)，但三者之間是遞進和包含的關(guān)系，即混合學(xué)習(xí)環(huán)境中的能力點是基于多媒體教學(xué)環(huán)境能力基礎(chǔ)上的延伸，智慧學(xué)習(xí)環(huán)境中的能力點是上述兩者之上的高階要求。

表1 中小學(xué)教師信息化教育教學(xué)能力發(fā)展框架[17]

2.中小學(xué)教師信息化教育教學(xué)能力發(fā)展框架的深度學(xué)習(xí)內(nèi)容分析

本研究邀請3位相關(guān)研究人員，對“中小學(xué)教師信息化教育教學(xué)能力發(fā)展框架”所界定的30項信息化教學(xué)能力與深度學(xué)習(xí)結(jié)果之間的對應(yīng)關(guān)系進行分析。為了保證內(nèi)容分析的信度，由兩位研究者分別對“中小學(xué)教師信息化教育教學(xué)能力發(fā)展框架”中的能力項進行分析，每人需要做30次評判。經(jīng)過獨立評判后，分析結(jié)果相互同意的類目數(shù)為26個。根據(jù)內(nèi)容分析信度公式R=（n×K）/（1+（n -1）×K），平均相互同意度K=2M/（N1+N2），M是彼此同意的欄目數(shù)，N1是第一位研究者分析的類目總數(shù)，N2是第二位研究者分析的類目總數(shù)，計算出平均相互同意度K是0.87，信度R為0.93。對于2位研究者意見不一致的類目采用協(xié)商討論和征詢第三位研究者的方式明確對應(yīng)關(guān)系如圖1。

圖1 中小學(xué)教師信息化教育教學(xué)能力的深度學(xué)習(xí)對應(yīng)圖

（1）橫軸分析：深度學(xué)習(xí)程度分析

深度學(xué)習(xí)程度分別為：知識建構(gòu)、遷移應(yīng)用、問題解決和評價創(chuàng)造。從圖1可以看出，“中小學(xué)教師信息化教育教學(xué)能力發(fā)展框架”的大多數(shù)內(nèi)容集中在“遷移應(yīng)用”層面，即教師在這些能力的學(xué)習(xí)與發(fā)展方面，更關(guān)注的應(yīng)該是教學(xué)實踐中的遷移應(yīng)用，這些能力包括多媒體教學(xué)環(huán)境中技術(shù)支持的課堂導(dǎo)入、課堂講授、總結(jié)提升、方法指導(dǎo)，評價量規(guī)設(shè)計與應(yīng)用和評價數(shù)據(jù)的伴隨性采集。混合學(xué)習(xí)環(huán)境中的“探究型學(xué)習(xí)活動設(shè)計、技術(shù)支持的發(fā)現(xiàn)與解決問題、學(xué)習(xí)小組組織與管理、技術(shù)支持的展示交流、檔案袋評價”都分布在“遷移應(yīng)用”，需要教師能在混合學(xué)習(xí)環(huán)境中有效開展教學(xué)活動設(shè)計、活動實施及過程性評價等。智慧學(xué)習(xí)環(huán)境中“跨學(xué)科學(xué)習(xí)活動設(shè)計、創(chuàng)造真實學(xué)習(xí)情境和應(yīng)用數(shù)據(jù)分析模型”強調(diào)了跨學(xué)科、情境創(chuàng)設(shè)和數(shù)據(jù)分析等能力點。

“知識建構(gòu)”層面主要包含了多媒體教學(xué)環(huán)境和混合學(xué)習(xí)環(huán)境中的學(xué)情分析與教學(xué)設(shè)計維度，如技術(shù)支持的學(xué)情分析、測驗與練習(xí)、數(shù)字教育資源獲取與評價、演示文稿設(shè)計與制作、數(shù)字教育資源管理及微課程設(shè)計與制作。這個層面更多是基礎(chǔ)技術(shù)操作類的技能，是信息化教學(xué)能力體系中最基礎(chǔ)的部分。

“問題解決”層面主要集中于混合學(xué)習(xí)環(huán)境，針對相對復(fù)雜的任務(wù)，如家校交流與合作、公平管理技術(shù)資源及自評與互評活動的組織；多媒體教學(xué)環(huán)境中的數(shù)據(jù)可視化呈現(xiàn)與解讀，也是相對復(fù)雜的能力，需要教師能夠結(jié)合不同的條件及場景對數(shù)據(jù)結(jié)果進行解讀；智慧學(xué)習(xí)環(huán)境中的支持學(xué)生創(chuàng)造性學(xué)習(xí)與表達、基于數(shù)據(jù)的個別化指導(dǎo)等也需要結(jié)合具體的情境、課堂狀態(tài)做適應(yīng)性的調(diào)整。因此，上述幾個方面都歸結(jié)于“問題解決”的層面，即教師除了能夠在具體的實踐中應(yīng)用相關(guān)的新知，更需要面對復(fù)雜情境中的個別問題做實時的決策及調(diào)整。

“評價創(chuàng)造”屬于深度學(xué)習(xí)結(jié)果的最高層次，即教師學(xué)習(xí)者在信息化教學(xué)能力的學(xué)習(xí)過程中，經(jīng)歷了知識建構(gòu)、遷移應(yīng)用、問題解決后，要能夠達到概念創(chuàng)生，形成新的概念。“中小學(xué)教師信息化教育教學(xué)能力發(fā)展框架”中指向該層面的只有學(xué)生信息道德培養(yǎng)、學(xué)生信息安全意識及創(chuàng)新解決問題的方法、創(chuàng)建數(shù)據(jù)分析微模型。其中學(xué)生信息道德培養(yǎng)和信息安全意識指向?qū)W生非認知目標(biāo)范疇，因此教師的能力發(fā)展需要經(jīng)歷多次的“問題解決”螺旋，形成關(guān)于非認知目標(biāo)培養(yǎng)的“新知”；而創(chuàng)新解決問題的方法、創(chuàng)建數(shù)據(jù)分析微模型強調(diào)“創(chuàng)新”和“創(chuàng)建”本身就體現(xiàn)了其所對應(yīng)的深度學(xué)習(xí)的目標(biāo)需求。

（2）縱軸分析：信息環(huán)境下教師信息化教學(xué)能力分析

多媒體教學(xué)環(huán)境中的信息化教學(xué)能力體現(xiàn)的仍是重“教”的基本理念，“信息化”主要體現(xiàn)在技術(shù)支持的層面。由于其倡導(dǎo)的仍是教學(xué)的授導(dǎo)關(guān)系，因此，從深度學(xué)習(xí)結(jié)果來看，教師的信息化教學(xué)能力更多能達到的程度基本都集中在“知識建構(gòu)”和“遷移應(yīng)用”，要進一步的達到復(fù)雜問題解決和評價創(chuàng)造比較困難。

混合學(xué)習(xí)環(huán)境中的信息化教學(xué)能力分布在“知識建構(gòu)”、“遷移應(yīng)用”和“問題解決”三個層面，這些能力與多媒體教學(xué)環(huán)境中能力的最大區(qū)別在于，其不再局限于教師中心的講授式教學(xué)模式，體現(xiàn)了學(xué)生的探究學(xué)習(xí)、小組學(xué)習(xí)、交流等活動。正是由于學(xué)習(xí)者主體地位的改變，教師在這樣情境下的教學(xué)能力發(fā)展不再局限于知識建構(gòu)和遷移應(yīng)用，需要教師在具體場景中問題解決能力的發(fā)展。

智慧學(xué)習(xí)環(huán)境中的信息化教學(xué)能力體現(xiàn)了“跨學(xué)科”、“問題解決”、“創(chuàng)造性學(xué)習(xí)”及“個別化”等幾個關(guān)鍵點，是教師教學(xué)能力的高階需求。該層面的信息化教學(xué)能力基本平均分布在“遷移應(yīng)用”、“問題解決”和“評價創(chuàng)造”三個層面，體現(xiàn)了智慧學(xué)習(xí)環(huán)境中教師信息化教學(xué)能力的高階性，同時也體現(xiàn)了智慧學(xué)習(xí)環(huán)境與深度學(xué)習(xí)結(jié)果之間的契合關(guān)系。

四、基于智慧學(xué)習(xí)環(huán)境的教師信息技術(shù)應(yīng)用能力發(fā)展策略

研究表明，良好的學(xué)習(xí)環(huán)境可以提高學(xué)生的學(xué)習(xí)深度，當(dāng)環(huán)境要求學(xué)生使用深度策略時，會產(chǎn)生深度學(xué)習(xí)結(jié)果[18][19]。諸如審辨思維、溝通能力、復(fù)雜問題解決能力等深度學(xué)習(xí)能力的習(xí)得都需要學(xué)習(xí)環(huán)境的支持[20]。智慧課堂既能夠關(guān)注到每位學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，也能夠照顧到學(xué)生群體間的互動情況[21]，智慧學(xué)習(xí)環(huán)境能結(jié)合學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)者個體特征及其當(dāng)前學(xué)習(xí)狀態(tài)適性配送學(xué)習(xí)材料、服務(wù)、工具，能全過程記錄學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)，可使學(xué)生的深度學(xué)習(xí)精準可視化[22]。因此，無論從個人層面的自主適性學(xué)習(xí)還是小組層面的合作研創(chuàng)型學(xué)習(xí)、班級層面的差異化教學(xué)，甚至是群體層面的互動生成性學(xué)習(xí)[23]，智慧課堂均能夠提供良好的支持。根據(jù)智慧學(xué)習(xí)環(huán)境與深度學(xué)習(xí)之間的耦合關(guān)系，為了實現(xiàn)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力的深度發(fā)展目標(biāo)，本研究提出利用智慧學(xué)習(xí)環(huán)境情境識別、社群聯(lián)接、全過程記錄等優(yōu)勢開展教師信息技術(shù)應(yīng)用能力的提升工作。

（一）基于教師的信息化教學(xué)模型提供個性化學(xué)習(xí)服務(wù)

智慧學(xué)習(xí)環(huán)境具有識別學(xué)習(xí)情景的技術(shù)特征[24]。因此，為了促使教師的信息化教學(xué)能力個性化發(fā)展，需要基于情境感知進行個性化信息收集及判斷。以往的教師專業(yè)能力發(fā)展研究與實踐，往往通過學(xué)習(xí)內(nèi)容的模塊化設(shè)置體現(xiàn)不同起點水平教師的差異化發(fā)展。然而，模塊化的內(nèi)容組織在個性化及精準服務(wù)方面有所欠缺。智慧學(xué)習(xí)環(huán)境則可以通過建構(gòu)教師信息化教學(xué)模型，對教師信息化教學(xué)能力水平、認知特征、學(xué)習(xí)風(fēng)格等進行感知與判斷，并結(jié)合教師所處的學(xué)習(xí)情境提供個性化的資源服務(wù)及活動支持。

（二）聯(lián)接社群、深度互動為群體遷移應(yīng)用提供支持

智慧學(xué)習(xí)環(huán)境能夠根據(jù)不同的學(xué)習(xí)情境為教師聯(lián)接學(xué)習(xí)社群，形成基于學(xué)習(xí)情境的教師信息化教學(xué)能力發(fā)展社群。這樣的社群聯(lián)接方式避免了以往固定型學(xué)習(xí)共同體中成員水平差異大、關(guān)注主題不統(tǒng)一等問題，更有利于基于問題情境的深入交流。同時，要在聯(lián)接社群中設(shè)計高質(zhì)量的話題[25]，提高社群中復(fù)雜問題解決的效率。

（三）以全過程記錄實現(xiàn)教師信息化教學(xué)能力精準評估

智慧學(xué)習(xí)環(huán)境能夠基于動作捕獲、情感計算、眼動跟蹤、腦機接口技術(shù)等全過程、多維度記錄教師在學(xué)習(xí)過程中的自主學(xué)習(xí)、互動、學(xué)習(xí)成果等多模態(tài)數(shù)據(jù)，為精準評估教師的信息化教學(xué)能力提供依據(jù)。因此，在教師信息化教學(xué)能力發(fā)展項目中，可以預(yù)先在智慧學(xué)習(xí)環(huán)境中依據(jù)“中小學(xué)教師信息化教育教學(xué)能力發(fā)展框架”等建構(gòu)教師信息化教學(xué)能力評估模型，明確模型構(gòu)成中各組成要素的數(shù)據(jù)來源、數(shù)據(jù)評估策略等。同時，為了明確和提高評估的準確性，可以將該記錄結(jié)果與項目的主觀評價結(jié)合起來開展。

五、結(jié)語

智能時代的教育生態(tài)新發(fā)展需要教師信息技術(shù)應(yīng)用能力目標(biāo)及發(fā)展路徑的創(chuàng)新，深度學(xué)習(xí)為這種創(chuàng)新提供了很好的切入點。深度學(xué)習(xí)可以從融入真實境脈的問題創(chuàng)設(shè)、支持社群學(xué)習(xí)的社會中介等方面為教師信息技術(shù)應(yīng)用能力發(fā)展提供參考。智能環(huán)境雖然對教師素養(yǎng)提出了新要求，同時也從情境識別、過程記錄、聯(lián)接社群及環(huán)境感知等方面提供技術(shù)支撐。本研究將教師信息技術(shù)應(yīng)用能力發(fā)展結(jié)果界定為“知識建構(gòu)、遷移應(yīng)用、解決問題、評價創(chuàng)造”，并提出應(yīng)用智慧學(xué)習(xí)環(huán)境創(chuàng)新教師的信息化教學(xué)能力發(fā)展策略。