認(rèn)識沖突讓課堂“碰壁”生“思”

盛偉唯

所謂認(rèn)知沖突，是指認(rèn)知主體原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與新知識、新情境之間存在某種矛盾而導(dǎo)致的心理失衡。這時，學(xué)生就會本能地產(chǎn)生一種平衡的需要，讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生。在現(xiàn)代教育理論的影響下，我們越來越強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者對于新知的自主建構(gòu)。本文將認(rèn)知沖突結(jié)合數(shù)學(xué)概念教學(xué)做了研究，例談?wù)J知沖突的具體創(chuàng)設(shè)。筆者將針對小學(xué)中高年級段的數(shù)學(xué)概念課教學(xué)，結(jié)合具體實(shí)例，展開了關(guān)于創(chuàng)設(shè)認(rèn)知沖突的研究，談?wù)勗谠撜n型中如何創(chuàng)設(shè)認(rèn)知沖突，促進(jìn)學(xué)生主動思維的提升。

筆者在一次聽課活動中，記錄下這樣的教學(xué)片段。

師：坐在第4列，第2行的是誰？

學(xué)生：一致認(rèn)為是同學(xué)A。（從自己的角度判斷）

師：誰愿意到前面來找一找？

學(xué)生B上來，老師特地提醒，一般是從左往右確定第幾列。

學(xué)生B遲疑了一會，改口說是學(xué)生C。（發(fā)現(xiàn)觀察結(jié)果與在座位上時的完全不同）

學(xué)生表示出自己的疑惑，教師又請了兩位同學(xué)上來找一找，結(jié)果都認(rèn)為是同學(xué)C。（這時學(xué)生紛紛自發(fā)地在猜測、討論）

學(xué)生：坐在座位上與站在講臺上的觀察角度不同。

學(xué)生：兩次觀察的左右正好相反了。

師：老師站在講臺上觀察，這個位置稱為觀察者的位置。確定列一般從左往右數(shù)，是站在觀察者的角度來說的。

在學(xué)生的學(xué)習(xí)探索活動中，教師有意設(shè)置障礙，使學(xué)生產(chǎn)生疑惑，以點(diǎn)燃學(xué)生的思維，想要一探“廬山真面目”，讓學(xué)生帶著有意義的問題去主動思考。這一環(huán)節(jié)，使得學(xué)生原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與新知產(chǎn)生矛盾，引發(fā)認(rèn)知沖突。筆者認(rèn)為，正是這樣的認(rèn)知沖突，讓學(xué)生本能地產(chǎn)生一種平衡的需要，于是，學(xué)習(xí)真正發(fā)生。

在現(xiàn)代教育理論的影響下，我們越來越強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者對于新知的自主建構(gòu)。因此，本文將認(rèn)知沖突結(jié)合數(shù)學(xué)概念教學(xué)做了研究，例談?wù)J知沖突的具體創(chuàng)設(shè)。筆者將小學(xué)中高年級段的數(shù)學(xué)概念課教學(xué)，結(jié)合具體實(shí)例，展開的關(guān)于創(chuàng)設(shè)認(rèn)知沖突的研究，從以下五個方面著手談?wù)勗谠撜n型中如何創(chuàng)設(shè)認(rèn)知沖突，促進(jìn)學(xué)生主動思維的提升。

一、抓住學(xué)生易錯的知識點(diǎn)

在教師實(shí)施教學(xué)方案的過程中，師生雙方往往會“生成”一些新的教學(xué)資源，這就需要教師能夠及時把握，因勢利導(dǎo)，適時調(diào)整方案，使教學(xué)活動受到更好的效果。這些教學(xué)資源包括“正”“反”兩方面，教師不僅要重視正面的資源，更要重視“反”面資源的利用。

如教學(xué)梯形的定義時，在認(rèn)識了書上的幾個梯形后，筆者嘗試讓學(xué)生說說什么是梯形。

學(xué)生1：“一組對邊平行的圖形叫梯形”。我不做評價，在黑板上畫了一組對邊平行的五邊形。

學(xué)生2糾正道：“一組對邊平行的四邊形叫梯形。”我又畫了一個平行四邊形。

學(xué)生3補(bǔ)充到：“一組對邊平行，另一組對邊不平行的四邊形叫梯形?！痹僭谶@個概念上刪減、簡化，最終得到梯形的定義：“只有一組對邊平行的四邊形叫梯形?！?/p>

數(shù)學(xué)學(xué)科注重培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力。邏輯思維的特點(diǎn)是以抽象的概念、判斷和推理作為思維的基本形式，以分析、綜合、比較、抽象、概括和具體化作為思維的基本過程，從而揭示事物的本質(zhì)。

在這一教學(xué)片段中，教師拋出問題，給孩子自主回答、思索的空間，從學(xué)生不同層次的反饋情況，讀懂學(xué)生的思維差異。學(xué)生一下子概括出梯形的概念“只有一組對邊平行的四邊形”，是有困難的。教師根據(jù)學(xué)生的回答，畫出反例，讓學(xué)生進(jìn)行自我質(zhì)疑，找出關(guān)鍵詞“四邊形”和“只有一組”。學(xué)生的思維從開始的不夠全面，經(jīng)歷質(zhì)疑、反思、直到能全面概括，讓學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)問題，體會思考問題的全面性，并且在交流中提高邏輯思維能力。

二、引發(fā)新舊知識間的矛盾

建構(gòu)主義教學(xué)理論尤其重視孩子已有的知識經(jīng)驗(yàn)，認(rèn)為“孩子不是空著腦袋進(jìn)教室的”，尤其對于小學(xué)高年級的孩子來說，經(jīng)過五年、六年的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)，他們的腦海中已經(jīng)形成了自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，當(dāng)新知識出現(xiàn)時，他們就會試圖將其納入自己的知識庫，或者嘗試用已有的經(jīng)驗(yàn)解決問題。不過，孩子們的已有知識結(jié)構(gòu)通常不夠完善，并且新的知識極易與頭腦中的的舊知產(chǎn)生沖突，造成認(rèn)知的不平衡。作為教師，我們應(yīng)該利用這種沖突，激發(fā)孩子學(xué)習(xí)的熱情。

比如六年級的孩子們已經(jīng)學(xué)習(xí)了長度單位、面積單位以及液體的容量單位后，即將認(rèn)識體積單位。

課始，筆者設(shè)計(jì)如下提問：“小朋友們，假想有這樣兩個物體，一個是由8個同樣大小的正方體擺成的，另一個是由27個同樣大小的正方體擺成的。你能快速比較它們的體積大小嗎？”

上述問題一呈現(xiàn)，學(xué)生異常興奮、思維活躍。

學(xué)生1：這個大小比較有很多可能性，說不準(zhǔn)的。

學(xué)生2：不一定包含的小正方體多，它的體積就大。

學(xué)生2（拿出3階魔方）：如果8個正方體每個都很大，那么組成的大正方體肯定比3階魔方大。

在交流、質(zhì)疑、演示中，明確可以根據(jù)物體中含有的同樣大的小正方體的個數(shù)來比較兩個物體的大小。這些同樣大的小正方體，便是與直尺中的長度單位，計(jì)量面積大小的面積單位發(fā)揮著同樣關(guān)鍵的作用。從而進(jìn)行體積單位的教學(xué)。

從舊引新，又從新回顧舊，筆者緊抓“同樣大”這個關(guān)鍵詞，揭示計(jì)量單位的內(nèi)涵，幫助孩子們建構(gòu)起自己的知識網(wǎng)絡(luò)。

三、利用學(xué)生的思維定勢

思維定勢，就是按照積累的思維活動經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)和已有的思維規(guī)律，在反復(fù)使用中所形成的比較穩(wěn)定的、定型化了的思維路線、方式、程序、模式。學(xué)生在思考數(shù)學(xué)問題時，通常會根據(jù)已有的數(shù)學(xué)思維去分析問題，一旦遇到困難，便會產(chǎn)生對新知的渴望。

比如在教學(xué)《射線、直線和角》中角的符號部分內(nèi)容。筆者出示了十個顏色、大小各不相同的角，請同學(xué)說說自己最喜歡哪個？

大部分孩子會單從角的顏色或者大小上來考慮，描述起來既不準(zhǔn)確也不簡潔。這時，自然有了對角標(biāo)號的需求，再來進(jìn)行角的符號教學(xué)。筆者一直在探索：課堂上，如何讓學(xué)習(xí)真的發(fā)生。任何小的認(rèn)知沖突都能為平靜的課堂涂抹上靚麗的色彩，教師多花些心思，讓課堂上多一些“哇”“哦”“原來如此”的驚嘆聲，你便會發(fā)現(xiàn)，孩子的眼神日益明亮、奪目。

四、創(chuàng)設(shè)引發(fā)爭議的討論

在課堂教學(xué)中，教師可以根據(jù)學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，充分利用教學(xué)資源，有意識地創(chuàng)設(shè)有爭議的情境，來滿足學(xué)生爭強(qiáng)好勝的心理。從而促使學(xué)生主動發(fā)現(xiàn)問題，逐步培養(yǎng)數(shù)學(xué)思維。

如在教學(xué)《小數(shù)的意義和讀寫》時，筆者采用猜數(shù)的游戲來開展“認(rèn)識兩位小數(shù)”部分的教學(xué)：“將一張正方形紙片看成數(shù)字1，將其平均分成10份，涂色部分比8份多，你猜猜涂色部分可以用哪個數(shù)表示？”這時，所有學(xué)生的答案都是0.9（[910]）。

接著，出示下面這幅圖。并提問：“看了這幅圖，你覺得自己的答案對嗎？”

在短暫的討論后，學(xué)生表達(dá)了自己的想法。

學(xué)生1：涂色部分表示的小數(shù)比0.8大，比0.9小。

學(xué)生2：用一位小數(shù)已經(jīng)解決不了問題了。

學(xué)生3：我猜是0.82。

學(xué)生4：我猜是0.83。

學(xué)生5：肯定比0.85小。

師：將正方形平均分成10份，已經(jīng)不能準(zhǔn)確表示圖中的涂色部分是多少，那么，該怎么辦呢？

在學(xué)生的討論、交流、補(bǔ)充后，得到解決辦法，將圖中的每份再平均分成10份，也就是將正方形平均分成100份，那么涂色部分就占了整體的一百分之八十二，可以寫成小數(shù)0.82。

在教師設(shè)計(jì)的情境下，學(xué)生自主地經(jīng)歷了發(fā)現(xiàn)問題、合作思考、交流擇優(yōu)、得出方法這些過程，真正地參與到知識的發(fā)生中來，感受了學(xué)習(xí)兩位小數(shù)的必要性，也從本質(zhì)上體會到，兩位小數(shù)就是百分之幾。

五、利用趣味橫生的情境

孩子，總是喜歡有趣的情境，平時的課堂里，時不時能跳出枯燥的問答，出現(xiàn)新穎的提問方式，孩子們會多么的期盼。

比如教學(xué)圓的直徑（通過圓心并且兩端都在圓上的線段）。其實(shí)大部分孩子都認(rèn)識了這個名詞，也知道直徑差不多是什么樣的線段。那么，在這種情況下，我們怎么給孩子們帶來新的體驗(yàn)?zāi)兀?/p>

筆者給孩子們帶來了這樣的情境：老師跟自己家的寶貝一起去做摩天輪，這個小家伙提出了一個要求，她想跟老師坐在距離最遠(yuǎn)的兩個座艙里，同學(xué)們，如果老師坐在這兒，那管理員該安排小家伙做哪兒呢？

多次請學(xué)生上黑板指一指，觀察每次座艙的位置，說說自己的發(fā)現(xiàn)。在操作中體會關(guān)鍵詞“通過圓心”、“兩端在圓上”，孩子們喜歡這樣貼近生活又具有數(shù)學(xué)味道的情境。

贊科夫曾在《教學(xué)與發(fā)展》一書中指出：“教學(xué)法一旦觸及學(xué)生的情緒和意志領(lǐng)域、觸及學(xué)生的精神需要，這種教學(xué)法就能發(fā)揮高度有效的作用?！卑盐沼欣麜r機(jī)，創(chuàng)設(shè)合適的認(rèn)知沖突就是這樣一種有效的課堂教學(xué)藝術(shù)。

這樣的課堂，看似并不順利，總冒出各種插曲，卻又實(shí)在熱鬧，似乎每個人都在思考、表達(dá)著什么;孩子們坐著愜意，不管舉手的還是害羞的，臉上都是笑盈盈的。筆者相信，在我們精心創(chuàng)設(shè)的課堂里，有思維的碰撞，有學(xué)習(xí)的發(fā)生。

（作者單位：蘇州工業(yè)園區(qū)星匯學(xué)校）