中小學(xué)教師評價的國際趨向

陳春勇

2020年10月，中共中央、國務(wù)院印發(fā)了《深化新時代教育評價改革總體方案》，提出要“改革教師評價，推進踐行教書育人使命”。在穩(wěn)步推進教育評價改革的背景下優(yōu)先優(yōu)化教師評價，不僅可以促進教師自身發(fā)展，還可以促進學(xué)生評價觀轉(zhuǎn)變，乃至從整體上優(yōu)化教育評價生態(tài)，助推“雙減”政策落實。教師評價作為國際教育界關(guān)注熱點，多個國家在教師評價方面進行了一系列探索，對我們有一定的借鑒意義?！幷?/p>

高質(zhì)量的教育依賴高質(zhì)量的教師隊伍，而高質(zhì)量的教師隊伍建設(shè)則需要客觀、公正、科學(xué)、有效的教師評價制度作保障。教師評價如果運用得當(dāng)，將有助于教師對自身知識、技能以及綜合素質(zhì)進行系統(tǒng)全面的檢測和評估，發(fā)現(xiàn)自身缺點和不足，并及時采取有效應(yīng)對和改進措施，以應(yīng)對教育問題與挑戰(zhàn)。

進入21世紀(jì)后，很多國家的教育研究和改革者認(rèn)為，教師評價是教育發(fā)展的重點突破口。多個國家從健全教師評價體系、促進教師專業(yè)發(fā)展以及通過提高教師素質(zhì)提高學(xué)生學(xué)業(yè)成就等角度出發(fā)，持續(xù)探索教師評價改革創(chuàng)新。

考察韓國、日本、新加坡、俄羅斯、英國和美國等國的中小學(xué)教師評價政策及舉措，可以看到，國外中小學(xué)教師評價經(jīng)多年演變和發(fā)展正在發(fā)生轉(zhuǎn)向，以期適應(yīng)時代變革、教育改革和教師發(fā)展的需求。

從單一評價轉(zhuǎn)向多元評價

當(dāng)前，許多國家的中小學(xué)教師評價主體已經(jīng)從自上而下的學(xué)校管理層單一評價主體轉(zhuǎn)向多元評價主體，評價方法也從單一評價方法向多元評價方法轉(zhuǎn)變。

評價主體多元化，是教師評價尊重教師主體參與和增強民主評價的體現(xiàn)，有助于激勵教師建立專業(yè)自信、反思自身不足和吸納評價反饋結(jié)果。其他評價主體從不同角度提出評價反饋建議，有利于形成評價共識。評價結(jié)果通常向被評價教師公開，并允許其表達異議或訴求，有助于增強評價結(jié)果的可接受性。韓國教師評價起初由教育管理者實施，后將學(xué)生、家長、同事、校長納入評價主體。日本東京都在教師評價中由教師與校長、教導(dǎo)主任面談確定教育目標(biāo)，考核期結(jié)束后教師進行自我評價，再經(jīng)教導(dǎo)主任初步評估，由校長通過課堂觀察最終按等級評定。新加坡的教師與考評者商定年度工作計劃和階段目標(biāo)，考評者通過聽課及征求學(xué)生和家長意見等方式了解教師工作態(tài)度和表現(xiàn)后，由校長主持評議，考評者對教師考核評分。俄羅斯教師晉級評定申請中“教學(xué)技能專業(yè)評價”由教師本人和部分同事、學(xué)生分別打分。英國教師評價中考評者和被評價教師相互尊重并達成共識，在教師職稱評定環(huán)節(jié)，教育行政人員、教師同行、學(xué)生都有權(quán)發(fā)表意見并影響評定結(jié)果。

評價方法多樣化，是不少國家教師評價的另一發(fā)展方向。近年來，教師評價方法、工具和量化技術(shù)不斷創(chuàng)新，同時定性評價比重增加，有利于保障教師評價的客觀性、公正性和有效性。日本東京都的教師評價分別將教師的能力、工作業(yè)績作為定性和定量評價指標(biāo)。新加坡在教師評價過程中通過定量評價方法考核教師業(yè)績和學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)，通過定性評價方法考核教師個人素質(zhì)和能力。在俄羅斯，學(xué)生成績定量評價是教師晉級的重要依據(jù)，但教師參加研討會等定性評價也有助于教師晉級。英國在績效管理評價中采用定量方法評價學(xué)生進步情況和學(xué)業(yè)成績，用課堂觀察等定性方法評價教師專業(yè)水準(zhǔn)。美國采用多元化教師績效評估技術(shù)，如對學(xué)生成績進步程度用增值測評技術(shù)進行定量評價，對教師專業(yè)發(fā)展用課堂觀察等進行定性評價。

從獎懲問責(zé)轉(zhuǎn)向融合發(fā)展

當(dāng)前，大多數(shù)國家的中小學(xué)教師評價目標(biāo)已從對教師的獎懲問責(zé)轉(zhuǎn)向教師、學(xué)生和學(xué)校融合發(fā)展，從而實現(xiàn)多元發(fā)展目標(biāo)，即通過教師評價促進教師專業(yè)發(fā)展、提高學(xué)生學(xué)業(yè)成就、提升學(xué)校治理水平。

從強調(diào)教師獎懲轉(zhuǎn)向多元激勵和融合發(fā)展。目前，大多數(shù)發(fā)達國家注重改革傳統(tǒng)的教師評價獎懲方式，強化人文關(guān)懷，根據(jù)教師發(fā)展意愿和評價結(jié)果多元化、差別化、人性化地激勵教師，同時在教師評價中導(dǎo)入學(xué)校目標(biāo)管理和增加教師專業(yè)發(fā)展指導(dǎo)，從而確保學(xué)校管理目標(biāo)與教師發(fā)展目標(biāo)的統(tǒng)一，并推動學(xué)校治理方式變革和治理能力的提升。日本將教師評價結(jié)果用于教師自我啟發(fā)、學(xué)校人事安排及教師差別化加薪、職務(wù)晉升和研修選拔，并賦予教師對評價結(jié)果提出申訴的權(quán)利，同時強調(diào)在提升教師教學(xué)能力的同時促進學(xué)校發(fā)展。新加坡基于教師興趣特長和發(fā)展意愿開通教學(xué)、專家、領(lǐng)導(dǎo)等教師職業(yè)發(fā)展通道，按教師評價結(jié)果確定教師的聘任、薪金、晉升、研修和精神獎勵，激發(fā)教師發(fā)展內(nèi)驅(qū)力，同時注重將教師潛能和專業(yè)發(fā)展與學(xué)校管理和發(fā)展規(guī)劃密切融合，從而提升教師發(fā)展和績效管理水平。英國注重在管理績效評價中引導(dǎo)教師將學(xué)校目標(biāo)轉(zhuǎn)化為教師目標(biāo)。美國有些州基于教師評價結(jié)果設(shè)置差別化教師職級晉升通道，并在不合格教師退出機制中賦予教師正當(dāng)權(quán)利和采取補救幫扶或轉(zhuǎn)崗等措施，同時將績效工資與教師業(yè)績和學(xué)區(qū)發(fā)展掛鉤。

從考核教師所教學(xué)生成績轉(zhuǎn)向關(guān)注師生共進。大多數(shù)發(fā)達國家教師評價不再一味關(guān)注教師教學(xué)成績，而是注重審視教師專業(yè)發(fā)展和教學(xué)改進對學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)的影響和貢獻，力求通過教師評價提升學(xué)生成績，并促進教師專業(yè)發(fā)展，從而實現(xiàn)師生共同進步。韓國起初將教師年度業(yè)績和能力評價結(jié)果作為教師升職、獎勵等的依據(jù)，后來關(guān)注教師評價的診斷、反饋和發(fā)展功能。日本東京都的教師評價除關(guān)注教師業(yè)績外，還重視教師在理解學(xué)生和靈活運用知識技能等方面的能力，以及在師生關(guān)系、教研熱情、教學(xué)創(chuàng)意和家庭合作等方面的心理傾向。新加坡注重評價教師的工作業(yè)績和能力，且教師能力評價較具體，涉及價值觀和教學(xué)管理與思考等個人素質(zhì)，課程設(shè)置和教學(xué)方法等專業(yè)能力，遠景規(guī)劃、課堂管理、文化建設(shè)等組織能力，以及人際關(guān)系和內(nèi)外合作等協(xié)作能力。俄羅斯教師晉級評價關(guān)注學(xué)生成績，但也關(guān)注教師教學(xué)表現(xiàn)。英國注重考核教師發(fā)展目標(biāo)，包括教師個人發(fā)展目標(biāo)、學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展目標(biāo)等。美國注重融合教師績效評價和教師發(fā)展表現(xiàn)評價，哥倫比亞公立學(xué)區(qū)教師評價項目包括學(xué)生成績增值評價、教師教學(xué)能力評價以及對學(xué)校共同體的貢獻。

從確立評價標(biāo)準(zhǔn)轉(zhuǎn)向營造評價文化

傳統(tǒng)的中小學(xué)教師評價，通常通過規(guī)范評價內(nèi)容和方法等制定評價標(biāo)準(zhǔn)，其標(biāo)準(zhǔn)化有余，靈活性和人性化不足。當(dāng)前，多國在改進教師評價標(biāo)準(zhǔn)的同時，趨向于根據(jù)評價結(jié)果加強對被評價教師的指導(dǎo)反饋，同時注重協(xié)調(diào)教師評價不同利益相關(guān)者，構(gòu)建教師評價共同體，推動教師評價向營造和諧評價文化邁進。

從構(gòu)建剛性評價標(biāo)準(zhǔn)轉(zhuǎn)向注重指導(dǎo)反饋。傳統(tǒng)的中小學(xué)教師評價注重從完善評價內(nèi)容和方法等角度健全教師評價標(biāo)準(zhǔn)，但隨著時代進步和教育發(fā)展，這些標(biāo)準(zhǔn)顯得單一、僵化。當(dāng)今教師評價不再一味追求“標(biāo)準(zhǔn)化”建構(gòu)，而是基于評價結(jié)果從被評價教師的發(fā)展訴求和意愿出發(fā)，加強對被評價教師的人文關(guān)懷，根據(jù)教師評價中發(fā)現(xiàn)的被評價教師的問題和不足，強化對其指導(dǎo)反饋，促進其專業(yè)素質(zhì)的提升，由此彰顯教師評價的靈活性、人文性色彩。韓國重視多個教師評價主體從多個角度出發(fā)對教師進行診斷和反饋，通過教師評價改進被評價教師的教育教學(xué)行為，促進教師專業(yè)發(fā)展和素質(zhì)能力提升。新加坡在學(xué)年度教師評價初始就注重對教師進行年度工作目標(biāo)和規(guī)劃指導(dǎo);年中及時反饋考評結(jié)果和意見，以期教師在教師評價過程中及時改進工作;年終進行考評匯總、分級和結(jié)果反饋，在溝通交流基礎(chǔ)上為被評價教師指明未來努力方向和重點。日本和美國的教師評價者基于課堂觀察與教師溝通對話并進行指導(dǎo)反饋，從而促進教師專業(yè)發(fā)展和素質(zhì)提升。

從重視教師評價主體作用到構(gòu)建教師評價共同體。隨著單一教師評價主體弊端的顯現(xiàn)和教師主體權(quán)利的覺醒，教師評價開始為教師賦權(quán)，支持教師作為評價主體參與評價過程。同時，引導(dǎo)教師同事、專家、學(xué)生和家長等參與教師評價，發(fā)揮各利益共同體的作用，構(gòu)建教師評價共同體，有助于營造民主、和諧的評價文化。韓國、日本、美國都由校長帶領(lǐng)教師同行開展課堂觀察;新加坡、俄羅斯在教師評價中征求學(xué)生和家長等人意見。

培育教師評價共同體，重在體現(xiàn)學(xué)校、教師、學(xué)生共同發(fā)展的一致訴求。校長參與教師評價，有助于促進校長角色由權(quán)威主義向參與式領(lǐng)導(dǎo)的轉(zhuǎn)變，推動與教師的專業(yè)對話和評價文化的生成。在校長協(xié)調(diào)引領(lǐng)下，其他評價組織管理者能不斷積累教師評價經(jīng)驗，并推動教師評價完善和學(xué)校發(fā)展。參與教師評價的教師同事也能從中借鑒被評價教師的教學(xué)優(yōu)勢，從而不斷提升自身專業(yè)素質(zhì)。學(xué)生和家長也能在教師評價中為教師改進教學(xué)提供有益反饋，促使教師提升自身素質(zhì)并由此惠及學(xué)生。不同教師評價主體在教師評價過程中形成合力，共同推動教師評價共同體的發(fā)展，促進教師評價的客觀、公正、科學(xué)、有效實施。

中小學(xué)教師評價的這些國際趨向，反映了教師評價的主體、方法、目標(biāo)、結(jié)果反饋和文化建設(shè)等方面面臨的挑戰(zhàn)和改革探索。及時把握教師評價的最新趨勢和動向，有助于不斷改革和完善我國的中小學(xué)教師評價制度，促進我國中小學(xué)教師發(fā)展，提高教育教學(xué)質(zhì)量，進而促進學(xué)生全面發(fā)展和健康成長。

【作者單位中國教育科學(xué)研究院，本文系2021年度中國教育科學(xué)研究院中央級科研院所基本科研業(yè)務(wù)費專項資助項目“中小學(xué)教師評價的國際視域”（GYJ2021050）成果?！?/p>