大班幼兒對過渡環(huán)節(jié)認(rèn)知的質(zhì)性研究

李海鷗，劉璐瑤

（山西師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，山西太原 030000）

一、問題提出

過渡環(huán)節(jié)是指在幼兒園中，幼兒從上一個活動向下一個活動轉(zhuǎn)銜的中間時刻。過渡環(huán)節(jié)存在于這兩個活動之間，貫穿于幼兒的一日生活之中［1］。過渡環(huán)節(jié)不僅能與其他組織形式之間建立起積極的聯(lián)絡(luò)互動，其本身也可以獨立地發(fā)揮積極的教育價值［2］。2001年教育部針對長期以來幼兒園過渡環(huán)節(jié)不合理利用、強調(diào)集體行動的現(xiàn)象，在《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》中指出：要“科學(xué)合理的安排與組織一日生活，減少和消除消極等待現(xiàn)象?！弊源舜罅繉W(xué)者、專家及一線教師開始反思和研究過渡環(huán)節(jié)的安排與組織。通過文獻整理發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前過渡環(huán)節(jié)的安排與利用效果仍不理想，依舊存在“放”與“管”失衡現(xiàn)象?！胺拧斌w現(xiàn)在教師忙于上一活動的整理和下一活動的準(zhǔn)備，沒有具體的環(huán)節(jié)安排，任由幼兒自己從事活動。由于幼兒身心發(fā)展水平有限，自律意識較差，空白的過渡環(huán)節(jié)就成了他們無目的的聊天、嬉笑打鬧、發(fā)呆走神的時間，這樣的情形勢必會給教師的班級管理帶來困擾。因此，教師出于豐富一日生活和班級管理的考慮，將過渡環(huán)節(jié)作為集體活動進行安排，如統(tǒng)一閱讀、靜坐、畫畫等。這種安排看似將一日生活安排得充實豐富，實際忽視了幼兒的個人身心需求，將環(huán)節(jié)安排一刀切，走向了“管”的極端。相比于幼兒園的專門活動，幼兒園過渡環(huán)節(jié)因其時間安排的靈活性、內(nèi)容安排的開放性、幼兒情緒的放松性以及身心調(diào)節(jié)需求的差異性，更靠近幼兒的個人生活世界，故應(yīng)該盡量避免因制度化、集體化的管理而突兀地中斷活動或過渡生硬而造成幼兒忙亂、困惑、無所事事［3］。

新童年社會學(xué)提倡“童年自有意義”，認(rèn)為兒童有且有能力展現(xiàn)自己的獨特視角，自此將兒童置于研究的主體地位，強調(diào)傾聽兒童意見，關(guān)注兒童感受，對傳統(tǒng)的童年研究發(fā)出了極大的挑戰(zhàn)，推動了兒童視角研究的發(fā)展［4-5］。我國學(xué)前領(lǐng)域?qū)τ凇皟和暯恰彪m然相比于國外起步較晚，但至今已有了較為豐富的研究，主要集中在兒童視角的內(nèi)涵、研究范式以及實證研究等方面。文獻整理發(fā)現(xiàn)，相關(guān)的實證研究涉及范圍廣，例如兒童視角下的幼兒園區(qū)域活動、專門的游戲活動、教學(xué)活動、園所的物質(zhì)環(huán)境、幼兒成長中的重要他人、幼兒觀念認(rèn)知、幼小銜接等，研究成果較為豐富。筆者發(fā)現(xiàn)，目前兒童視角對于兒童一日生活的研究更多聚焦在專門活動，較少關(guān)注過渡環(huán)節(jié)；許多研究在探討有關(guān)過渡環(huán)節(jié)安排的對策時，都提出要提升“幼兒參與感”，與幼兒一起制定計劃，但并未出現(xiàn)專門探討幼兒對過渡環(huán)節(jié)的看法的研究。因此，本研究旨在了解幼兒對過渡環(huán)節(jié)的看法和意愿，并通過半結(jié)構(gòu)化訪談了解教師對過渡環(huán)節(jié)的看法與實際工作中的實施困境，為兒童視角的落實提出建議，幫助該園合理安排過渡環(huán)節(jié)，提升園所教育質(zhì)量。

二、研究設(shè)計

（一）研究參與者的選定

陳向明曾指出：“獨特的個案研究雖然不能證實整體的情況，但是可以為人類提供新的認(rèn)識事物的方式?！保?］80筆者選取一個班幼兒與教師作為研究個案樣本，能夠更深入具體地了解幼兒與教師對過渡環(huán)節(jié)的看法，將兒童視野融入過渡環(huán)節(jié)的改進之中，為幼兒園過渡環(huán)節(jié)的合理安排提供新的思路。

筆者通過目的性取樣和方便性取樣，選取山西省L市K園作為研究對象。K園教師在本月開展的正是有關(guān)豐富幼兒一日生活的教研活動，且筆者在該園有過見習(xí)經(jīng)歷，對園所有一定了解。大班幼兒語言表達(dá)能力較強，更能夠清楚表達(dá)自己的想法與意愿，故筆者隨機選取該園的一個大班，與該班幼兒和兩名教師共同開展研究。

（二）研究方法

1.本研究所采用的收集資料的方法

（1）觀察法

筆者出于研究興趣，在預(yù)研究階段通過觀察發(fā)現(xiàn)：K 園大班教師在過渡環(huán)節(jié)安排上有很多新穎之處，例如運用音樂元素作為教師預(yù)知的信號，幼兒收到信號后自發(fā)地進行桌椅整理、如廁、喝水等活動，但在一日生活中仍存在空白環(huán)節(jié)，例如晨間接待時，先入園的幼兒無事可做，只能等著幼兒來齊后進行戶外早操活動；餐前環(huán)節(jié)沒有做具體安排，教師忙于整理上一活動和準(zhǔn)備午餐，這一時間幼兒有的走神發(fā)呆，有的嬉戲打鬧；在教育活動結(jié)束后，教師忙于對其他幼兒的指導(dǎo)，沒有關(guān)注到先完成的幼兒等等。這些現(xiàn)象引發(fā)了筆者的思考，希望了解幼兒對這些空白環(huán)節(jié)的看法，并尋找造成一日生活銜接不順的背后原因。

（2）訪談法

筆者通過“我是班級小主人”活動向幼兒說明研究的目的，邀請有意愿的幼兒參與訪談，最后通過分層抽樣邀請學(xué)號為“3”的倍數(shù)的6 名幼兒參與訪談。訪談問題為：1）你知道現(xiàn)在是什么時間嗎？2）有沒有人告訴過你現(xiàn)在是什么時間？3）通常這個時間你在干什么？4）你喜歡這樣的安排嗎？為什么？5）如果給你一個機會，讓你自由安排時間，你會干什么？考慮到幼兒思維的具體形象性，筆者將訪談時間都選擇在過渡環(huán)節(jié)，使得幼兒能夠更清楚理解何時為過渡環(huán)節(jié)，更準(zhǔn)確地回答訪談問題。筆者將幼兒訪談的數(shù)據(jù)整理分析后，需進一步了解造成幼兒對過渡環(huán)節(jié)看法的原因，故邀請本班兩名教師參與訪談，訪談問題為：1）您如何看待幼兒園中的過渡環(huán)節(jié)？2）您的班級中如何安排過渡環(huán)節(jié)，效果如何？3）您認(rèn)為在過渡環(huán)節(jié)安排中最大的困難是什么？4）得知幼兒的反饋后，您最大的感受是什么？針對教師的訪談都選擇在午休時間，不會影響正常的教學(xué)活動。

（3）兒童會議

馬賽克方法是一種融合了多元方法、多重聲音的研究方式，它運用不同的工具，將不同的視角結(jié)合在一起，以便和兒童共同創(chuàng)造一幅有關(guān)兒童世界的圖景［7］3。兒童會議是馬賽克方法中的工具之一，它因“真正把兒童的觀點納入中心評估過程”而被研究者廣泛應(yīng)用，會議形式可以是一對一的兒童訪談，也可以進行小組訪談。因此，筆者在收集到幼兒對于過渡環(huán)節(jié)安排的意愿之后，在班級中舉行兒童會議，目的在于改進當(dāng)前過渡環(huán)節(jié)中的不合理現(xiàn)象，讓兒童意愿真正落到實處。會議具體流程為：1）會前依據(jù)兒童反饋與教師商議各環(huán)節(jié)可選擇的活動。2）開展兒童會議，讓兒童通過表決自主選擇活動，形成個性化的活動小組。3）共同制定《過渡環(huán)節(jié)周計劃》并張貼，以便幼兒按照計劃有秩序地過渡。

2.本研究所采用的分析資料的方法——扎根理論

扎根理論方法是由社會學(xué)家格拉斯（Barney Glaser）和斯特勞斯（Anselm Strauss）于20 世紀(jì)六七十年代共同發(fā)展出來的一種質(zhì)性研究方法。其研究思路為：第一，遵循一切皆為數(shù)據(jù)的理念，對經(jīng)驗數(shù)據(jù)逐步深入分析，從經(jīng)驗數(shù)據(jù)中產(chǎn)生理論；第二，在編碼過程中保持理論的敏感性；第三，在經(jīng)驗數(shù)據(jù)和理論之間不斷比較，而后依據(jù)數(shù)據(jù)和理論之間的相關(guān)性提煉類屬關(guān)系；第四，理論抽樣。研究者在收集、編碼并分析數(shù)據(jù)的同時做理論抽樣，以決定下一步應(yīng)當(dāng)收集或補充哪些數(shù)據(jù)，一直到數(shù)據(jù)達(dá)到理論飽和為止［8］。

（三）資料整理與分析

1.開放式編碼

開放式編碼是在仔細(xì)閱讀文本的基礎(chǔ)上，對原始語句基于概念化標(biāo)簽，并將概念“聚攏”成范疇的過程。該過程要求研究者盡量懸置自己的傾見，運用Nvivo軟件將訪談中的所有資料按照資料本身的狀態(tài)進行登錄，最終形成60 個初始概念。筆者在本研究中截取部分開放式編碼過程見表1。

表1 開放式編碼示例

2.軸心編碼

軸心編碼是在開放式編碼的基礎(chǔ)上，發(fā)現(xiàn)和建立初始概念類屬之間的聯(lián)系，以表現(xiàn)各個類屬之間的有機關(guān)聯(lián)，最終將其范疇化。通過反復(fù)對比與分析，探究每一個范疇之間的相關(guān)關(guān)系，最終梳理出17 個范疇（見表2）和三個主范疇，概念認(rèn)知對應(yīng)概念認(rèn)知和認(rèn)知途徑；實際體驗對應(yīng)時長體驗、組織形式體驗、表達(dá)體驗、游戲和活動體驗、服務(wù)體驗、預(yù)知體驗、師幼互動體驗以及情緒情感體驗；內(nèi)心期待對應(yīng)空間期待、游戲期待、表達(dá)期待、規(guī)則期待、師幼關(guān)系期待和情感期待。

表2 軸心編碼實例

3.選擇性編碼

選擇性編碼是對之前歸納的主范疇進行梳理，從主范疇中挖出核心范疇，建立核心范疇與其他范疇之間的連接關(guān)系。選擇性編碼是為了找出核心范疇，并以故事線的方式將所有主范疇和范疇連結(jié)起來，驗證其關(guān)系，將概念化尚未發(fā)展完備的范疇補充完整，從而得到較為完整的形式理論。選擇性編碼是在軸心編碼基礎(chǔ)上進一步深層次分析、驗證的過程（見表3）。

表3 主范疇及其構(gòu)成

續(xù)表3

（四）理論模型

筆者以范疇與因素之間、范疇與范疇之間的關(guān)系為依據(jù)，初步構(gòu)建出兒童視角下的過渡環(huán)節(jié)要素模型（見圖1）。

圖1 兒童視角下的過渡環(huán)節(jié)理論模型

兒童視角下的過渡環(huán)節(jié)各要素并非獨立作用，他們不僅有著自身結(jié)構(gòu)，發(fā)揮獨特作用，也與其他要素有著相輔相成的關(guān)系。概念認(rèn)知作為認(rèn)知基礎(chǔ)，指引著幼兒的實際體驗。實際體驗的好壞直接影響著幼兒對過渡環(huán)節(jié)的改進期待。因此，造成幼兒對過渡環(huán)節(jié)的當(dāng)前看法是各個要素相互作用的結(jié)果。

（五）理論飽和度檢驗

為了保證模型中的范疇與主范疇具有一定的普適度，筆者隨機選擇兩名幼兒進行半結(jié)構(gòu)式訪談，對這些記錄再編碼。結(jié)果顯示，這些數(shù)據(jù)均可被現(xiàn)有范疇囊括，沒有發(fā)現(xiàn)新的范疇或關(guān)系，這表明模型中的范疇具有理論上的飽和度。

三、研究結(jié)果與分析

（一）幼兒對過渡環(huán)節(jié)的認(rèn)知

1.對過渡環(huán)節(jié)的概念認(rèn)知

筆者通過詢問幼兒“這段時間是什么時間”來了解幼兒對過渡環(huán)節(jié)的認(rèn)知。有2 位幼兒將過渡環(huán)節(jié)簡單歸結(jié)于上一個或下一個活動內(nèi)，認(rèn)為這一時間就是吃飯或?qū)懽鳂I(yè)時間，沒有認(rèn)識到這一時間段本身的獨立性；1 位幼兒認(rèn)為這一時間是休息時間，這可能與教師在這一時間對幼兒的要求有關(guān)。在對教師訪談中，教師也指出：“在餐前時間是最混亂忙碌的時候，我要整理活動完的東西，還要帶他們洗手，梅梅老師去打飯，我一個人忙不過來，就讓洗完手的趴桌子上貓咪。”有1 位幼兒認(rèn)為這一時間就是等待時間，不需要做別的事，這可能與幼兒已形成的等待習(xí)慣有關(guān)。長時間等待給幼兒造成錯誤認(rèn)知，喪失時間安排的主動性，從而將這一時間默認(rèn)為等待。還有1 位幼兒表示不知道，未對這一環(huán)節(jié)形成認(rèn)知。

2.對過渡環(huán)節(jié)的認(rèn)知途徑

幼兒的身心發(fā)展水平有限，其對外界事物的認(rèn)知主要來自于成人引導(dǎo)，故幼兒對過渡環(huán)節(jié)的認(rèn)知途徑在一定程度上反映了成人，尤其是教師對這一環(huán)節(jié)的觀念態(tài)度。筆者通過詢問幼兒“有沒有人告訴過你們這段時間是什么時間呀？”4位幼兒明確表示沒有人給他們解釋過這一環(huán)節(jié)；1位幼兒指出是媽媽告訴他這個時間要多喝水，這也是僅將過渡環(huán)節(jié)理解為照顧生活日常；1 位幼兒表示是受同伴影響，別人做什么他就做什么。這表明造成幼兒概念認(rèn)知不清的直接原因是成人對過渡環(huán)節(jié)認(rèn)知的淺薄。在對教師的訪談中，教師A 曾表示：“先做完活動的他們保證安全就行，我們忙著指導(dǎo)其他小孩，沒時間管他們?！苯處烞也指出，確實對這一環(huán)節(jié)缺乏重視，沒有專門對幼兒說明這一環(huán)節(jié)的意義。

（二）幼兒對過渡環(huán)節(jié)的實際體驗

過渡環(huán)節(jié)是一日活動的重要樞紐，其時長、內(nèi)容、組織形式等都具有豐富性和靈活性，幼兒在這一環(huán)節(jié)的體驗也較為復(fù)雜。筆者通過整理，總結(jié)出幼兒的實際體驗主要包括以下9個方面。

1.時長體驗

主要是了解幼兒對過渡時間長短的看法。筆者通過詢問幼兒發(fā)現(xiàn)，3 位幼兒表示某一過渡環(huán)節(jié)有時長有時短，幼兒不能準(zhǔn)確把握該干什么。例如幼兒A表示：“有時候如果我們做完活動時間還長的話，老師就會給我們玩。如果沒有時間的話，老師就不讓我們玩了?！? 位幼兒在訪談中通過“一直”“快點”等關(guān)鍵詞表示等待時間長。

2.組織形式體驗

筆者通過詢問幼兒“你們是怎樣度過這一環(huán)節(jié)的？”5名幼兒都通過“一起”“排隊”“等”這些關(guān)鍵詞表示以集體形式過渡。例如幼兒表示：“等著吃飯的時候我們就一起念學(xué)過的兒歌”“等別的小朋友來了再上樓”等；2 名幼兒認(rèn)為，在集體教育活動后和午睡后存在小組過渡形式，例如幼兒C表示：“我們女生梳頭男生就在喝水?！?/p>

3.表達(dá)體驗

表達(dá)是指將思維所得的成果用語言等方式反映出來的一種行為，本研究中的表達(dá)指語言表達(dá)。通過資料整理發(fā)現(xiàn)，幼兒在過渡環(huán)節(jié)所發(fā)起的語言表達(dá)主要存在以下三種情形。

（1）受限制的語言表達(dá)

過渡環(huán)節(jié)本身就具有放松和調(diào)節(jié)身心的目的，故幼兒在這一時間段向同伴發(fā)起的表達(dá)較多，且內(nèi)容都與自身生活經(jīng)驗相關(guān)。例如幼兒A表示：“聊一些好玩的東西，有些吧就是聊家里的自己家那些自行車的變化什么的。”但教師出于班級管理需要，常壓制幼兒的分享欲和表達(dá)欲，如幼兒B 表示：“要是說話（聲）大的話，就不可以說了?！惫蔬@類同伴間的表達(dá)常受到限制。

（2）教師發(fā)起的表達(dá)

筆者通過詢問：“老師這段時間會跟你們聊天嗎？”多名幼兒認(rèn)為，在假期后第一天教師與他們的交流較多，會問問他們的假期如何度過。例如幼兒D表示：“問我們中秋節(jié)干什么了?！?名幼兒表示，老師會在接她時問她在家吃了什么。可見教師發(fā)起的表達(dá)主要與幼兒日常生活相關(guān)，且向幼兒發(fā)起表達(dá)的時間在晨間接待較為頻繁。

（3）因無聊發(fā)起的表達(dá)

筆者在訪談時，有2 名幼兒表示因為無聊才說話。例如幼兒A 表示：“因為沒事在趴桌子上自己玩自己說話。”這類表達(dá)只是由于無聊才發(fā)起，沒有任何目的和意義，也沒有特定的表達(dá)對象。多名幼兒表示，如果教師帶他們玩就不會再說話。

4.消極等待體驗

等待現(xiàn)象在過渡環(huán)節(jié)較為常見。馮莉?qū)⒌却x為：幼兒教育者在短暫時間，由于特定因素的影響，無法進行有目的、有計劃的教育任務(wù)，從而造成幼兒集體停滯的狀態(tài)［9］。本研究中的等待體驗分為無目的等待和休息等待。例如幼兒E表示：“坐在椅子上等著，不知道老師要干什么?！碧幱谶@類等待中的幼兒不知道接下來的計劃安排，也不知道自己該做什么，只能表現(xiàn)出無所事事、不作為的狀態(tài)。幼兒F表示，用休息來度過這段時間。盡管幼兒不喜歡趴在桌子上“貓咪”，但由于教師沒有做其他安排，幼兒只能安靜等待。這類等待在各個過渡環(huán)節(jié)均有體現(xiàn)，背后反映的是教師對時間把控的混亂以及預(yù)知意識的淺薄。

5.游戲或活動體驗

游戲是幼兒認(rèn)識世界的重要途徑，也是調(diào)節(jié)其身心的有效方式，故在過渡環(huán)節(jié)安排游戲?qū)τ變旱陌l(fā)展具有重要意義。筆者通過整理訪談資料發(fā)現(xiàn)，幼兒在過渡環(huán)節(jié)的游戲或活動可劃分為以下3種。

（1）自發(fā)的游戲或活動體驗

這類游戲主要發(fā)生在幼兒之間，內(nèi)容都與自身興趣或經(jīng)驗相關(guān)。例如幼兒A表示：“玩一些工具游戲?！庇捎谶^渡時間教師擔(dān)心幼兒安全，室內(nèi)的自發(fā)游戲都在各自座位上以桌面形式產(chǎn)生。例如幼兒D表示：“用手指在桌子上玩?！贝送庠趹敉饣顒踊蚺抨牭却h(huán)節(jié)還存在打鬧嬉戲現(xiàn)象，這類幼兒在推搡、追趕中尋求放松和快樂。例如幼兒D表示：“老師拍抖音呢，還沒有到，我們就可以隨便玩、跑”“我們是推著玩的，沒有打架”。

（2）教師發(fā)起的游戲或活動體驗

兩名幼兒表示，在集體教育活動后、離園前等過渡環(huán)節(jié)，教師會發(fā)放玩具、彩泥等游戲材料，但教師在這段時間很少參與游戲指導(dǎo)，只承擔(dān)材料的提供者這一角色。例如幼兒C表示：“老師給我們發(fā)彩泥讓我們自己玩?！? 名幼兒表示，在過渡環(huán)節(jié)教師會帶他們進行一些小型活動。幼兒B表示：“我每天早上來的時候別的小朋友沒來，老師就給我們發(fā)故事書?！庇變篊表示：“老師會帶著我們念我們都會的兒歌?！笨梢姡處煘闇p少消極等待已經(jīng)進行了一些環(huán)節(jié)設(shè)計，但形式和內(nèi)容較為單一，并未做出個性化安排。

（3）生活常規(guī)活動

多名幼兒表示，在過渡環(huán)節(jié)可以喝水、盥洗、如廁、擺放碗筷等。例如幼兒C 表示：“我們洗完手就可以擺碗和勺子了?！笨梢?，過渡環(huán)節(jié)作為各環(huán)節(jié)的中轉(zhuǎn)站，更多地承擔(dān)了保育職責(zé)。

6.服務(wù)體驗

隨著年齡和心理各方面的發(fā)展，大班幼兒對活動的主動性和集體意識不斷增強。筆者通過詢問幼兒發(fā)現(xiàn)，幼兒的服務(wù)體驗主要集中在服務(wù)集體和同伴互助兩個方面。

（1）服務(wù)集體

這類行為在餐前環(huán)節(jié)發(fā)生的頻率較高，4 名幼兒都表示，餐前可以擺桌子、發(fā)碗，餐后可以擦桌子，且幼兒對服務(wù)集體行為都表現(xiàn)出強烈的期待感。例如幼兒B 表示：“每個小朋友發(fā)一次碗，還可以吃完飯擦桌子?！钡捎谠摪鄬嵭袀€體輪流制，每個幼兒服務(wù)集體的頻次較低。

（2）同伴互助

5-6 歲幼兒注意的廣度提高，交往能力不斷增強，故同伴間的互助行為增多。兩名幼兒表示，自己在完成任務(wù)后可以幫助他人快點完成，這類行為較多發(fā)生在集體教育活動后。

7.預(yù)知體驗

過渡預(yù)知是指在活動即將發(fā)生轉(zhuǎn)換時，教師向幼兒發(fā)出過渡指令以讓幼兒預(yù)測過渡信息的一系列行為范疇。筆者通過整理資料發(fā)現(xiàn)，該班教師在預(yù)知方面主要存在以下3種表現(xiàn)。

（1）語言預(yù)知

這類預(yù)知是指教師主要采用語言命令告知幼兒。例如幼兒F表示：“老師會叫我們別說話等著發(fā)餅干”。雖然教師發(fā)出預(yù)知信號，但只告知幼兒接下來要做什么，沒有說明要如何做。

（2）音樂預(yù)知

這類預(yù)知帶有趣味性和娛樂性，故在訪談中，多名幼兒都表示喜歡這種方式。例如幼兒E 表示：“聽到音樂就可以整理桌子了?！庇變篊 表示：“像玩反應(yīng)游戲一樣?！彪m然音樂預(yù)知廣受幼兒喜愛，但教師也僅在喝水環(huán)節(jié)和集體教育活動后采用，并未在其他環(huán)節(jié)創(chuàng)設(shè)幼兒感興趣的預(yù)知信號。

（3）無預(yù)知

3 名幼兒表示，教師有時候不會告訴他們要做什么，只能用等待來度過這一時間。例如幼兒B 表示：“老師沒有告訴我們呀，我們就等著。”無預(yù)知行為經(jīng)常發(fā)生在餐前、餐后散步等環(huán)節(jié)。雖然教師沒有發(fā)出預(yù)知信號，但幼兒已經(jīng)能依靠習(xí)慣知道接下來應(yīng)該做什么。例如幼兒D表示：“老師沒有告訴我們，但我們知道我們要等著吃飯，等著老師從樓下把飯打上來?！?/p>

8.師幼互動體驗

這類體驗是指幼兒在過渡環(huán)節(jié)對教師行為的關(guān)注，從而反映出過渡環(huán)節(jié)的師幼互動質(zhì)量。通過詢問幼兒：“這段時間老師在做什么呀？”筆者發(fā)現(xiàn)，教師在過渡環(huán)節(jié)的行為主要集中在言語活動和行為活動兩方面。言語行為包括發(fā)出指令、催促、指導(dǎo)活動三個方面。例如幼兒D 表示：“有的小朋友沒有弄完老師就在幫他?！庇變篎 表示：“老師讓輪到發(fā)碗的小朋友去柜子里拿?！庇變篊表示：“老師讓我們快點洗手?！毙袨榛顒又饕ń虒W(xué)準(zhǔn)備和照顧日常，例如幼兒D 表示：“老師在給我們劃題?！?/p>

9.情緒情感體驗

這類體驗往往伴隨在以上各個活動體驗之中。筆者通過整理發(fā)現(xiàn)，幼兒情緒既有積極情緒，也有消極情緒。積極情緒主要來自于同伴，3名幼兒表示，和同伴說話的時候最開心；消極情緒主要來源于等待和教師批評，兩名幼兒用“無聊”形容等待時的心情，1名幼兒表示：“老師說我的時候我就不開心。”情感體驗主要包括責(zé)任感、興奮感和滿足感。責(zé)任感主要伴隨服務(wù)行為產(chǎn)生。例如幼兒D表示：“發(fā)碗就可以幫助老師做事情?！迸d奮感主要來自于戶外的游戲體驗。例如幼兒D表示：“我就喜歡在院子里跑?！碑?dāng)幼兒的內(nèi)心需求得到回應(yīng)時，滿足感便油然而生。例如幼兒F 表示：“要是老師給我們發(fā)彩泥的話，我就不說話了?！?/p>

（三）幼兒對過渡環(huán)節(jié)的內(nèi)心期待

1.空間期待

該班位置在二樓拐角處，班級面積比其他班級要小，限制了幼兒的室內(nèi)活動，故在訪談中，多名幼兒表示想要大面積的教室。例如幼兒B表示“我們教室太小了，不能圍成一個圈?！庇捎趫@所的戶外場地較小，不能同時容納多個班級進行戶外活動，再加上秋季天氣多雨，幼兒的戶外活動常受到影響，故多名幼兒表示，期望在過渡環(huán)節(jié)去戶外游戲。例如幼兒A表示：“院子里有超大的滑滑梯，所有好玩的我都想玩一下。”該班幼兒每次過渡環(huán)節(jié)的盥洗、如廁都需要與隔壁班共用盥洗室，故幼兒期待有屬于自己班級的盥洗室。例如幼兒E 表示：“每次我們都得去大一班洗手、上廁所，我也想在班里有一個廁所?！?/p>

2.游戲期待

雖然教師在過渡環(huán)節(jié)會組織幼兒進行游戲活動，但為了不增加環(huán)節(jié)負(fù)擔(dān)，例如安全問題、多次組織洗手、收拾整理等，教師會選擇簡單的桌面游戲或手指操。但這類游戲內(nèi)容較為單一，不能吸引幼兒興趣，故幼兒期望更多大動作游戲和與自身興趣相關(guān)的游戲。例如幼兒A表示：“我就想去院子里跑?！眱擅變罕硎荆胪妗懊孛苁澜纭薄澳绢^人”等自身感興趣的游戲。盡管幼兒在訪談時表示，希望能有更多機會玩教室內(nèi)的現(xiàn)有游戲材料，例如玩彩泥、搭建積木、畫畫等，但現(xiàn)有材料較為單一，可選擇性少。另外，由于班級內(nèi)場地有限，幼兒只能輪流去隔壁教室進行區(qū)域活動，故有兩名幼兒希望增加游戲區(qū)域和材料。例如幼兒D表示：“我也想在我們教室有一個茶館區(qū)域?！痹谶^渡環(huán)節(jié)的游戲體驗中，教師忙于處理其他事務(wù)，很少對幼兒游戲進行指導(dǎo)或者發(fā)起新穎的游戲，只是充當(dāng)材料的提供者，故多名幼兒表示，想要教師帶著他們玩游戲。例如幼兒A表示：“因為老師帶著好玩呀，老師還可以帶著我們玩一些我們沒有玩過的游戲?！?/p>

3.表達(dá)期待

在對教師訪談中，對于幼兒在過渡環(huán)節(jié)的表達(dá)行為，教師只是單純認(rèn)為幼兒“不自覺”“沒有養(yǎng)成好習(xí)慣”，卻沒有深入了解幼兒“說閑話”背后的原因。分享表達(dá)是幼兒內(nèi)在經(jīng)驗的外化表現(xiàn)，幼兒需要通過表達(dá)來認(rèn)識世界。由于教師常對幼兒的自由表達(dá)做出限制，忽視了幼兒的表達(dá)需求，故多名幼兒在訪談中希望獲得更多同伴間自由交流的機會。例如幼兒A表示：“我想沒事的時候多和好朋友聊天?！彪m然教師在過渡環(huán)節(jié)與幼兒聊天的次數(shù)不多，但6名幼兒都表示，想和教師分享自己的趣事。因此，教師應(yīng)該多向幼兒發(fā)起談話，增加師幼之間的良性互動。

4.規(guī)則期待

幼兒在過渡環(huán)節(jié)的消極情緒大多都源于等待，而等待則反映了教師對一日生活的時間把控混亂，內(nèi)容安排不符合幼兒需要以及預(yù)知意識的淺薄。在訪談中，幼兒對規(guī)則改變充滿期待。幼兒D表示：“我不想一直坐在椅子上。”幼兒F針對預(yù)知信號提出建議：“可以用響鈴告訴我們，我想搖響鈴，那樣更好玩了。”幼兒E 表示：“有時候我早上來了不想閱讀，但是老師讓（閱讀）。”可見，幼兒對個性化的過渡環(huán)節(jié)充滿期待。

5.師幼關(guān)系期待

多名幼兒在訪談中表示，希望在過渡環(huán)節(jié)教師能減少指責(zé)批評，營造輕松民主的班級氛圍。例如幼兒C表示：“不希望老師老說我們?！?名幼兒表示：“希望梅梅老師多跟我們聊天，不要一直站在那里。”可見，幼兒不僅希望和主班教師積極互動，更希望和配班教師建立友好關(guān)系，而不是僅限于生活常規(guī)上的互動。

6.情感期待

在訪談中，幼兒對班級服務(wù)行為都表現(xiàn)出強烈意愿。由于教師追求高效方便，常對幼兒包辦代替，沒有建立合理的規(guī)則，使得幼兒不能深度參與到班級服務(wù)當(dāng)中。例如，3名幼兒都表示，希望幫助老師進行分發(fā)物品、組織紀(jì)律、收拾整理等活動，從而提升自己的班級參與感，增強責(zé)任感。多名幼兒在訪談時都對過渡環(huán)節(jié)提出自己的看法和意愿，并希望自己的想法能夠被教師采納，可以自主規(guī)劃自己的時間。例如幼兒D表示：“我這會不想畫畫，我想玩積木?！庇捎趫龅叵拗?，大班幼兒戶外活動不能按時保證，且該園為民辦園，幼兒在大班知識學(xué)習(xí)較多，故幼兒更希望離開座位去各種戶外游戲中追求興奮感。例如幼兒D表示：“想去院子里跑?！庇變篍表示：“我不想休息時間也在座位上坐著。”

四、結(jié)論與啟示

（一）讓過渡成為良好師幼關(guān)系的橋梁

根據(jù)研究結(jié)果的分析，該班幼兒在過渡環(huán)節(jié)的師幼互動中仍處于被動地位，師幼互動發(fā)起者仍以教師為主，內(nèi)容也僅限于催促、命令、照顧日常等方面。積極的師幼互動僅在晨間活動發(fā)生的次數(shù)最多，幼兒表示想與教師進行聊天交談，但教師常忽視甚至壓制幼兒發(fā)起的表達(dá)。教師A表示：“咱也知道孩子們想和我們說話，因為小孩子就喜歡嘰嘰喳喳的跟老師分享，但是每天這個時候忙啊，我們兩個人經(jīng)常各干各的工作。我們也想坐下來跟孩子們說說話，但有時候他們吵得太厲害就心煩的不行?！笨梢?，外在的工作負(fù)擔(dān)是制約師幼交流的重要原因。教師需要在過渡時間整理收尾上一環(huán)節(jié)的工作，又需要為下一環(huán)節(jié)做準(zhǔn)備。除此之外，班級內(nèi)每日需要填寫各種表格，教師只能在過渡間隙完成。然而，幼兒身心發(fā)展水平有限，自我管理能力不強，空白的時間間隙成了他們的歡樂場，故繁雜的工作和吵鬧的幼兒讓教師有些頭疼。另外，教師A 還表示：“我每天光教學(xué)工作就很累了，配班老師沒有帶班經(jīng)驗，只是負(fù)責(zé)孩子的日常生活，有時候我忙想讓她帶著孩子們做個游戲，她也是很不情愿，在孩子們面前放不開?！笨梢娭髋浣處熼g的分工也是制約環(huán)節(jié)順利過渡的重要原因。

在了解幼兒意愿的同時，各方應(yīng)該及時反思做出調(diào)整。在幼兒園方面，應(yīng)該減輕教師的外在負(fù)擔(dān)，減少不必要的表格填寫，或者安排午休等時間集中進行；對于新入職教師，應(yīng)該加強實用技能培養(yǎng)，不僅要聚焦于專門的教學(xué)活動，還應(yīng)多請有經(jīng)驗的教師傳授一些調(diào)節(jié)班級氛圍的小素材，在實際工作中可以靈活運用。在教師方面，教師應(yīng)轉(zhuǎn)變自己的師幼觀，過渡環(huán)節(jié)與專門活動最大的區(qū)別在于它的安排的靈活性與氛圍的放松性，故教師除了是幼兒的保教者，更是他們的朋友和伙伴。大班幼兒好奇好問，有極強的求知欲望，而教師是他們心目中最有影響力的成人。因此，教師應(yīng)該正視幼兒發(fā)起的表達(dá)，運用自身的教育敏感性抓住每一個機會，深入幼兒的內(nèi)心世界，從而建立親密的師幼關(guān)系。此外，應(yīng)該注意主配教師之間的分工合作，良好的工作關(guān)系才能保證一日活動高效進行。例如，實行保教輪流制，讓配班教師積累帶班經(jīng)驗，為主班教師分擔(dān)教學(xué)和班級管理壓力。

（二）讓“說閑話”真正被認(rèn)可

研究結(jié)果反映的信息表明，同伴間的表達(dá)是幼兒在過渡環(huán)節(jié)最易產(chǎn)生的行為，也是幼兒積極情緒的重要來源。然而在訪談中，教師都表示，說話是教師在班級管理中的一大難題。例如教師B 表示：“這個班孩子我根本管不了，只有娟娟老師生氣了才靜悄悄的，可不自覺了，我說話根本不頂用?！苯處烝 在談到幼兒的說閑話現(xiàn)象時，也只是簡單歸結(jié)為“管不住嘴”“不是自己一手帶上來的，習(xí)慣沒養(yǎng)好?！眱晌唤處煻紱]有深度反思這種現(xiàn)象背后的原因，大班幼兒社會性明顯提高，更喜歡與同伴開展對話或合作性游戲。幼兒這種同伴間的自由交流在專門活動中無法滿足，只能在過度間隙與同伴交流。另外，也有幼兒表示：“因為無聊才說話。”因此，作為教師，首先應(yīng)冷靜看待幼兒的說話現(xiàn)象，了解幼兒的表達(dá)需求，而不是給幼兒隨意扣上“紀(jì)律差”的帽子。應(yīng)深刻反思幼兒說話的原因，對現(xiàn)有環(huán)節(jié)安排做出改進，豐富過渡環(huán)節(jié)內(nèi)容，從而減輕因不必要的等待而產(chǎn)生的消極情緒。其次，應(yīng)認(rèn)可幼兒的表達(dá)需求，給予幼兒同伴間表達(dá)的空間和機會，讓“說閑話”也變得有價值。例如在區(qū)域活動增設(shè)“聊天室”，供幼兒邀請同伴一起聊天；或依據(jù)幼兒的興趣經(jīng)驗每天設(shè)立一個主題，在過渡環(huán)節(jié)主動安排討論會，向幼兒發(fā)起談話，使幼兒在暢所欲言的同時，促進談話向更深度、更有價值的方向發(fā)展。

（三）讓現(xiàn)有空間發(fā)揮大價值

瑞吉歐教育非常重視環(huán)境在兒童成長中的作用，認(rèn)為“環(huán)境是第三位老師。”［10］然而筆者通過訪談發(fā)現(xiàn)，園所戶外場地有限，不能同時容納多個班級進行活動，且園內(nèi)對于戶外活動沒有嚴(yán)格安排。如教師A 表示：“除了晨間活動，我們出去玩就很隨意了，看見沒人占就趕緊出去玩一會，我們在二樓本來就不方便，有時候一樓的孩子一用就是一早上，更別說下雨下雪這種天氣了?！笨梢妼嶋H的戶外活動安排并不能滿足幼兒的需求。因此，園所應(yīng)該制定詳細(xì)的戶外活動安排，具體落實到各個班級和各時間段，保證戶外空間被最大化利用，讓幼兒體驗到戶外游戲帶來的興奮感。在訪談中針對幼兒提出的期待可供游戲的大教室、增設(shè)區(qū)域等，教師表示，由于硬性條件限制而無法解決，然而卻忽略了墻面環(huán)境的作用。筆者在預(yù)觀察階段發(fā)現(xiàn)，墻面布置較為簡單，幼兒與墻面互動較少，且訪談中沒有幼兒針對墻面提出看法和意愿，可見墻面環(huán)境的利用程度不高。因此，應(yīng)該積極利用墻面，補充空間狹窄這一缺陷。例如，通過開發(fā)墻面游戲來豐富游戲形式，利用墻面來達(dá)到空間延伸的效果。還可以邀請幼兒共同制作墻面，提升幼兒在班級建設(shè)中的參與感等。此外，應(yīng)該充分利用現(xiàn)有材料，并根據(jù)幼兒的需求來豐富班級內(nèi)的游戲材料，改變當(dāng)前材料單一的現(xiàn)象。

（四）讓幼兒意愿真正落實

在訪談初始階段，筆者通過詢問：“你們想不想做自己喜歡的事呢？”3名幼兒用“不可能”“老師不讓”等詞語表示，自己的想法不會被教師允許；幼兒A還表示：“老師還沒讓我們在這個時間玩過呢，老師說什么，我們就得做什么。”可見，幼兒已經(jīng)形成一種心理預(yù)設(shè)，不敢也不會主動對當(dāng)前的環(huán)節(jié)提出意見，從而喪失時間安排的自主性。因此，作為教師，應(yīng)該轉(zhuǎn)變思想，讓兒童做自己生活的主人。雖然教師在實際工作中已經(jīng)在不斷豐富過渡環(huán)節(jié)，盡量減少消極等待時間，但效果并不理想。例如教師A表示：“咱說讓他們吃飯前念會兒歌吧，剛開始大家都興趣挺高的，后來就只有那么幾個人念，其他人不是不張嘴，就是打鬧自己玩?！痹谠L談中，幼兒對于兒歌、閱讀等并未做出期待，更多的是想通過游戲、聊天來調(diào)節(jié)身心。大班幼兒集體教育活動時間長，且已經(jīng)穿插了不少文化知識的學(xué)習(xí)，如果在過渡環(huán)節(jié)還是以鞏固、復(fù)習(xí)為重點，難免會讓幼兒產(chǎn)生厭煩情緒。因此，教師的環(huán)節(jié)安排應(yīng)該建立在幼兒興趣與經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，多走進幼兒的生活世界，例如搜集幼兒喜歡的動畫片，以此為主題開展討論會、角色扮演等。還可以通過兒童會議來形成民主的班級氛圍，讓幼兒通過表決來選擇自己喜歡的活動并固定周期進行更換，避免兒童喪失興趣。

針對過渡環(huán)節(jié)仍以集體形式進行的現(xiàn)象，教師應(yīng)引導(dǎo)幼兒學(xué)會自主等待。首先要建立規(guī)則，讓幼兒知道何時可以選擇活動，如何選擇活動，活動后要如何整理并進入下一環(huán)節(jié)等；其次要引導(dǎo)幼兒適應(yīng)小組形式，例如先完成任務(wù)的幼兒可以去做其他積極有意義的事，在沒有教師監(jiān)督的情況下有秩序地自主進行活動。這樣一方面可以減少部分幼兒的等待，另一方面也可以激勵未完成的幼兒認(rèn)真完成。采用多個小組同時進行的方式不僅可以高效利用時間間隙，還能考慮幼兒間的個體差異，充分發(fā)揮過渡環(huán)節(jié)的靈活性和連續(xù)性。