在英語閱讀教學中培養(yǎng)學生自主閱讀能力的策略
——以“Why do we celebrate festivals?”閱讀課為例

□馮 卉

（杭州第四中學，浙江杭州 310018））

一、學生自主學習與教師角色定位

學生在英語閱讀中只有提高發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力，才能更好地發(fā)展思辨能力。但是傳統(tǒng)的教學存在碎片化、表層化的弊端，課堂總會變成學生尋找教師預設答案的場所，教師的引導與鋪路讓學生容易陷入“教師的解讀代替了學生的解讀”的境地。學生生怕自己的回答不是教師想要的，在整個教學過程中，學生的思維一直在跟著教師的思維走[1]。隨著“綜合視野”[2]下聚焦自主閱讀、結構化學習這一轉變的提出，一線教師在課堂中不斷實踐英語學習活動觀，強調學生學習的自主性。同時，《普通高中英語課程標準（2017 年版2020年修訂）》列出了普通高中英語課程的五條基本理念，其中之一就是倡導指向學科核心素養(yǎng)發(fā)展的英語學習活動觀和自主學習、合作學習、探究學習等學習方式[3]。因此，教師在閱讀課教學設計中，應以“綜合而有側重”的理念推動學生的思維能力、自主學習能力的發(fā)展。

從一線教師的視角看，教師應從更上位的視角深入文本解讀，為學生的自主性閱讀、多元思維發(fā)展賦予更多的機會和空間。教師可“以上位問題為切入點，引導學生通過自主學習和探究學習逐步推進對篇章知識的學習理解、應用實踐、遷移創(chuàng)新”[4]。為了解決上位問題，教師應該從what、how 和why 三個問題即內容、語言和意義三個層面關注語篇。

自主學習指的是學習者把握自己學習的能力，而不是一種新的教學方法。因此，教師的角色應定位為學生建構意義的幫助者、指導者。其具體指導作用體現(xiàn)在：（1）激發(fā)學生的興趣，幫助學生形成持久的動機；（2）通過創(chuàng)造情境和提供線索，幫助學生建構知識的意義；（3）鼓勵學生開展合作學習，并對合作學習的過程進行引導[5]。學生在教師的干預和指導下，開展自主發(fā)現(xiàn)、自主答疑、合作探究等活動。

根據(jù)“最近發(fā)展區(qū)”理論，教師應在自主閱讀課堂上基于學生的現(xiàn)實發(fā)展水平，適時地為學生搭建支架，巧妙地引導學生在情境中積極主動地學習。這樣，學生才能攀援而上。在這一過程中，教師引導學生利用流程圖、時間軸、表格、信息結構等可視化工具串聯(lián)零散的知識信息，提升知識與語言之間的邏輯聯(lián)系。同時，學生在問題意識的引導下，運用已有的知識和經驗，通過多種類型的活動對篇章進行分析與探究，在不斷深入認識、驗證、修改的過程中解決問題，從而內化語言、連貫表達并完成“出口任務”。

二、培養(yǎng)學生自主閱讀的策略

“綜合視野”下的文本研讀，應由表及里，從字面語境、隱含語境觸及拓展語境，自主閱讀課堂的培養(yǎng)策略也應基于文本研讀的順序[6]。對此，筆者將以人教版普通高中教科書《英語》必修第三冊第一單元Reading for thinking 環(huán)節(jié)的文本“Why do we celebrate festivals?”為例進行闡述。

標題“Why do we celebrate festivals?”本身就是一個探究主題意義的上位問題。利用標題，筆者以培養(yǎng)學生自主閱讀能力和結構化能力為課時目標，通過在內容、語言、意義三個維度上循序漸進地搭建支架，幫助學生了解世界各種節(jié)日的風俗、時令和意義，探討各種節(jié)日的異同之處，領悟其傳遞的積極正面的態(tài)度和意義。

（一）自主提問，激活閱讀動機

在課堂的引入部分，筆者展示有關世界各國節(jié)日的圖片，引導學生描述圖片內容。當學生說到festivals、people（human beings）、celebrate等關鍵詞時，筆者及時板書，隨后引導學生圍繞關鍵詞去關注文本的標題、非文字語篇內容、主題句和段首句，并猜測文章的話題。

基于文本信息，學生的提問為：

Q1: What festivals are mentioned (in this passage)?

Q2:What festivals do the pictures refer to?

Q3:How do people celebrate festivals?

Q4:What is the importance of festivals?

Q5:Do the celebrations change over time?

Q6:Do the festivals influence people?

【設計意圖】筆者在閱讀前給學生提供與主題相關的話題情境，力求情境能激發(fā)學生對該話題的興趣，為關鍵詞的導出作鋪墊。學生通過留意圖片、標題、段首句等信息支架，推測文章的話題和內容。問題的生成帶有隨機性，但卻是學生接受教師課堂邀約的標志。此時，筆者在黑板上羅列出上述問題，以激發(fā)學生的閱讀動機，促使他們通過閱讀全文尋找并驗證答案，完成對文章內容的初步探索。這一課的教學，學生要在無干擾的狀態(tài)下默讀文章，找尋問題的細節(jié)信息，并最終以小組討論的形式回答黑板上列舉出的問題，初步完成對文本信息的處理。

（二）自主發(fā)現(xiàn)，完成信息結構化

僅能自主發(fā)現(xiàn)問題的答案，對文章的理解還遠遠不夠連貫和系統(tǒng)?！拔恼碌募毠?jié)信息猶如語篇這棵大樹的葉子，尋找大樹的枝杈才能為無數(shù)的葉子找到串聯(lián)的歸屬地”[7]。因此，在前期依照學生提問加工文本信息的基礎上，教師可運用圖表等可視化任務學習單引導學生完成對信息的獲取和梳理，提升其結構化能力?！敖Y構化知識是指經過梳理、組織和整合文本信息后形成的概念結構，這一結構使知識之間建立起了邏輯關聯(lián)”[8]。為了實現(xiàn)讓學生梳理、整合信息，形成個人的結構化知識體系，學生在筆者的引領下，再次閱讀文章第2、3 段，對比各種節(jié)日的異同，嘗試完成閱讀任務學習單（如表1、表2）。

表1

表2

【設計意圖】為了幫助學生在閱讀文本時化繁為簡、更精確地把握語篇傳遞的內容，筆者設計了開放性學習任務單，以方便觀察學生的閱讀思路，引導學生運用簡單邏輯思維能力整合段落中的關鍵信息。筆者鼓勵學生先找出有關于“時間線索”的詞后，用畫圈、畫線等方式找到關鍵詞并用自己的語言表述。筆者在充分考慮展示性問題和參閱性問題特點的基礎上設計閱讀任務單。展示性問題的答案可以預先設置好，而涉及歸納、評價等中高階思維活動時，則需要板書呈現(xiàn)學生的生成。這樣的開放性任務單可以規(guī)避“學生極力追求標準答案”的現(xiàn)象。另外，該文以地點順序、節(jié)日類型等角度展開，細節(jié)信息較為分散，只有通過分層整合時間、地點、習俗等信息，才能促使學生對文章中間段的內容有結構化的提取，并能夠用簡要的語言總結出豐收節(jié)、春節(jié)、萬圣節(jié)的風俗習慣演變，進而在教師提出進一步問題或者問題鏈時，就可以更從容自信地對文本內容進行快速加工。

（三）深究語言，表達思維成果

對文本內容有了探究之后，教師就要引導學生在語言和意義上進行深度探索。筆者力求言意融合，解決形式與意義割裂的問題，讓學生在綜合性的學習活動中遷移內化語言、升華主題意義。筆者以文中多處提到的“different”“common”作為切入點，整合對文章中兩個關鍵詞“custom”“commercial”的理解，引導學生借助詞典初步實現(xiàn)用英文釋義。

使用詞典也是自主學習的支架之一。學生對詞匯有更精確的掌握，才能觸發(fā)教師圍繞關鍵詞進行追問。因此，筆者以“查辭典、設計問題鏈”為支架，融合意義加工與語言學習，引導學生從語言維度切入，深度探討文本內容，充分表達思維成果。

首先，學生通過詞典內化“custom”一詞，了解其含義為“something people always behave”。筆者追問：“Is custom something never change? Does‘always do’means‘permanent’?”上述問題旨在幫助學生體會節(jié)日的習俗在隨著時間改變。

接著，學生運用詞典了解“commercial”一詞的具體含義，即“connect with buying and selling；intend to make a profit”，并重點挖掘營利與節(jié)日的沖突，體會社會對此褒貶不一的看法?；趯W生提出的詞匯，筆者用問題鏈引導學生深入思考：

Q1:What do we mean by commercial?

Q2:What is people’s opinion?

Q3: How does the author show his opinion？

Q4: Do you think this tendency will last forever and why?

Q5: Why people still celebrate festivals even they changed a lot?

【設計意圖】筆者順著文章思路建立問題鏈，創(chuàng)設問題情境，引導學生“沿著問題鏈一環(huán)一環(huán)地去破解，將其轉變成信息鏈”[9]。不斷的追問把學生的思維推向縱深，促使學生從內容、形式、意義三個層面對文章進行深入探究。學生能夠闡明“節(jié)日商業(yè)化”的概念，了解作者對此現(xiàn)象的看法，并對“節(jié)日商業(yè)化”的未來趨勢作出自己的判斷。這一話題不斷重組、提煉的過程，也是建構結構化知識、內化語言和文化知識的過程，可以為后續(xù)的創(chuàng)造性輸出作鋪墊。

（四）創(chuàng)設語境，實現(xiàn)遷移創(chuàng)新

在讀后環(huán)節(jié)中，筆者基于學情，以語篇的主題意義為落腳點，以思維層次為區(qū)分點，設計了三個不同思維層次的讀后探究活動。三個讀后活動回歸主題意義，為學生創(chuàng)設了內化與運用新學知識的機會。

活動一：Draw a mind map to introduce how you understand“festival”.

活動二：For different festivals，what will change and what won’t change? Write down your idea based on the passage.

活動三：Create a new festival and imitate a press conference to discuss how its name, time,customs,and purpose are designed.

【設計意圖】活動一為學習理解類活動，要求學生重新梳理、概括、整合信息之間的聯(lián)系，形成關于語篇的完整的知識結構。活動二為應用實踐類活動，要求學生圍繞主題進行分析和闡釋。在活動三中，學生需基于文章的主題意義開展合作探究，運用想象與創(chuàng)造性思維設計節(jié)日，并把所學語篇中的語言、結構等要素運用到新情境中。這三個讀后活動注重與閱讀文本內容、語言及意義的關聯(lián)性，為學生創(chuàng)設了內化與運用新學知識的機會，有助于引導學生的思維由低階向高階穩(wěn)步發(fā)展。

三、教學反思

通過這一課的設計與課堂教學，筆者認為高中英語課堂教學中培養(yǎng)學生自主閱讀能力還需注意以下幾點：

（一）全面落實學生的主體地位

在這一課的教學中，筆者的“放手”實則是為學生搭建思考與表達的平臺，而英語閱讀課堂產出的評價標準也不再用單一的、死板的答案來衡量。然而，語言課堂中的自主學習又必然是在教師的指導、引領下進行的，例如任務單設計會帶有教師的暗示，實際上仍然可解讀為教師的代讀行為。所以，如何平衡好教學和引導的活動，如何設計出自由開放的好問題，如何通過師生、生生的多重對話探究形成解決問題的方案，如何保證學生從頭至尾積極參與到課堂教學中，都需要教師深入思考。

（二）保證充分的閱讀時間

教師期待學生在有目的的無干擾閱讀中體驗自主閱讀的過程，但此過程需要時間和過程“打底”[10]。在理想的閱讀課中，學生在發(fā)掘問題、明確問題后，需要運用不同層次的思維去分析問題，然后在問題引導下通過發(fā)現(xiàn)有用信息形成解決方案、感悟主題意義。同時，學生還需從評價的接受者轉換為評價活動的主體和參與者，并學以致用，在新情境中解決問題。由此可見，為實現(xiàn)上述教學目標，英語閱讀課堂需要保證自主的、無干擾的閱讀時間和環(huán)環(huán)相扣的自主閱讀任務。這都需要我們對閱讀課的沉浸式學習作進一步設計和探索。

四、結語

指向自主閱讀能力提升的英語課堂是為了培養(yǎng)學生成為主動閱讀、獨立思考、善于提問與表達的學習者。與傳統(tǒng)課堂中學生缺乏學習的主人公意識、缺乏語言運用能力相比，自主學習的課堂促使學生在學習的各階段進行有目的的計劃、有意識的監(jiān)控，并以疑促思，激發(fā)強烈的學習愿望。而教師的角色從課堂的掌控者轉化為學生的高級伙伴和信息源，成為背負更大責任的組織者、促進者和示范者。

“授人以魚，不如授人以漁”。指向自主閱讀能力提升的英語課堂看似退讓，實則帶來了不可預期性，留足了學生的思考空間，并鼓勵學生通過交流合作促進對主題意義的深化理解，最終達成真實的、精彩的課堂生成。教師的“退一步”，卻是發(fā)展學生英語學科核心素養(yǎng)、實現(xiàn)學科育人目標的“進一步”?！酲?/p>