談?wù)Z文文本解讀的三個(gè)層次

文∣楊帆

文本解讀立足于作者、編者、文本、讀者等不同角度能夠讀出不同意涵，這已經(jīng)成為共識(shí)。但是，這些復(fù)雜的意涵成為教學(xué)內(nèi)容時(shí)到底該如何選擇，如何處理其主次甚至正誤關(guān)系等，一直是教學(xué)研究和實(shí)踐中的難點(diǎn)。最近讀到熊芳芳老師的《促織》教學(xué)實(shí)錄，她以該文為例，提出文本解讀教學(xué)可以分為三個(gè)層面，首先是理解性閱讀，其次是創(chuàng)造性閱讀，最后是評價(jià)性閱讀。熊老師的“三步閱讀”一下子澄清了很多教師閱讀教學(xué)解讀步驟的長期困惑，教給了教師解讀教學(xué)的一條可行路徑。針對《促織》這一文本如此解讀自然沒有問題，但對于眾多不同的文本，在遵循三步解讀過程中，還有一些更復(fù)雜的問題需要關(guān)注。

一、理解性閱讀

所謂理解性閱讀，就是通過閱讀文本，扣住文本中的主要詞句，品味、揣摩、領(lǐng)悟文本中作者要表達(dá)的主要思想、情感或者意圖，這是文本閱讀教學(xué)要做的最基礎(chǔ)性工作。

比如《促織》這篇課文，熊芳芳老師帶領(lǐng)學(xué)生梳理重要字詞，理解重點(diǎn)語句，在理解的過程中，巧妙地總結(jié)出文本中作者想要表達(dá)的主旨。當(dāng)有學(xué)生分析“一對成名夫妻本來對兒子失手撲死蟋蟀悲憤萬分，誰知兒子竟然因驚嚇投井而亡，于是夫妻二人陷入‘更大的悲哀’”，這時(shí)熊老師引導(dǎo)學(xué)生思考：對成名夫妻而言，失去了兒子，這是“更大的悲哀”，那么是不是“最大的悲哀”？對于全文來說，“最大的悲哀”是什么？這樣順?biāo)浦邸⒆匀欢坏匕褜W(xué)生的思維引向更深處。學(xué)生稍作思考，追根溯源，便總結(jié)出：全文“最大的悲哀”是“這個(gè)社會(huì)的不公平，需要用人的生命為代價(jià)來換取自己的地位。”“社會(huì)體制的不公平，需要喪失生命，甚至喪失人性、扭曲靈魂來獲得生存的機(jī)會(huì)以及發(fā)達(dá)的機(jī)會(huì)?！毙芾蠋煵宦堵暽匕演^深主旨的探究融合在重點(diǎn)字詞、句子的理解和翻譯之中，扣住契機(jī)，順手生成，巧妙拓展，具有很高的教學(xué)藝術(shù)，令人嘆服。

這里想要補(bǔ)充的是，有時(shí)候，對文本的理解性解讀不一定就符合作者的思想、情感或意圖，這就需要教師格外關(guān)注了。比如《漁父》的教學(xué)，很多教師在教學(xué)過程中，都要引導(dǎo)學(xué)生討論屈原、漁父各是個(gè)什么樣的人，其性格特征如何；然后讓學(xué)生思考：對于屈原和漁父，你更喜歡或者更欣賞誰？據(jù)我了解，絕大多數(shù)學(xué)生喜歡的是漁父，他們認(rèn)為漁父是一個(gè)樂觀灑脫、高蹈超脫的人，這種人在任何時(shí)候都能適應(yīng)社會(huì)，與周圍環(huán)境相處融洽，這不正是每個(gè)人努力追求的理想生活境界嗎？但這是不是文本中作者要表達(dá)的真實(shí)意圖呢？顯然不是。《漁父》在蘇教版教材中注為選自《楚辭》，而《楚辭》主要是記錄屈原及其弟子作品的詩歌總集，內(nèi)容主要是展現(xiàn)屈原思想或者紀(jì)念、緬懷屈原；中國臺(tái)灣的教材更是直接把《漁父》的作者標(biāo)注為屈原，所以不管《漁父》的作者是屈原本人還是《楚辭》中的無名文人，《漁父》這篇文章的主旨都應(yīng)該是歌頌屈原的。但是閱讀過程中，令人頗感意外的是作為屈原對立面的漁父反而更贏得了讀者的喜愛。那么，能不能在教學(xué)中任由學(xué)生喜愛漁父并把這作為文本的主題呢？顯然不能。因?yàn)樵趪一蛎褡逶庥隼Ь成踔廖Ｍ鲋H，如果大家都學(xué)漁父逍遙于山水之間，那么這個(gè)國家和民族的未來在哪里？所以我們必須推崇屈原，因?yàn)樵趪液兔褡灏l(fā)展的緊要關(guān)口，正是有無數(shù)像屈原一樣挺身而出、舍己報(bào)國的仁人志士的無私奉獻(xiàn)，才推動(dòng)了國家和民族的發(fā)展。正如魯迅先生所說：“我們自古以來，就有埋頭苦干的人，有拼命硬干的人，有為民請命的人，有舍身求法的人——這就是中國的脊梁。”而屈原正是“中國的脊梁”的代表。

再比如《秋水》(節(jié)選)，依據(jù)文本內(nèi)容，這個(gè)文本的主旨顯然是告誡人不能自滿，要謙虛進(jìn)取。但是這種理解又明顯與文本作者——莊子作為“道家”代表者的身份和一貫思想不符。要想解決這個(gè)疑問，則必須要讀《秋水》全文。等到讀了《秋水》全文，才知道教材中節(jié)選的這個(gè)短短的文本是借河伯的無知，宣揚(yáng)了相對主義的認(rèn)識(shí)論，即莊子認(rèn)為，無論是大小、多少、長短、有無，還是貴賤、得失、生死——都是相對的，都是不確定的，都是沒有明確界限的。所以《秋水》(節(jié)選)其實(shí)是用河伯的自滿引出在浩瀚的北海面前河伯的淺陋無知，告訴人們事物不存在大小、美丑的區(qū)別，所以人生于世，應(yīng)該追求對外在世界的超脫，追求精神的絕對自由，人的一切認(rèn)知、行為都應(yīng)該取決于內(nèi)心的“道”。而這，僅僅靠閱讀文本是無法感知和領(lǐng)會(huì)的。

二、創(chuàng)造性閱讀

所謂創(chuàng)造性閱讀，是指在基于文本語句理解的普遍性閱讀之上，能夠讀出大多數(shù)讀者所沒有讀出的、更深的思考或者內(nèi)涵。這是很有可能實(shí)現(xiàn)的閱讀行為，因?yàn)槲谋居绕涫墙?jīng)典文本，常讀常新，很多文本正是在無數(shù)讀者不斷的創(chuàng)造性閱讀中擴(kuò)寬了內(nèi)涵境界。正如著名作家畢飛宇所言：“小說是公器。閱讀小說和研究小說從來就不是為了印證作者，相反，好作品的價(jià)值在激勵(lì)想象，在激勵(lì)認(rèn)知。僅僅從這個(gè)意義上說，杰出的文本是大于作家的。讀者的閱讀超越了作家，是讀者的福，更是作者的福。只有少數(shù)的讀者和更加少數(shù)的作者可以享受這樣的福。”[1]

比如教學(xué)《促織》，熊芳芳老師先是引導(dǎo)學(xué)生思考：“蒲松齡給主人公取名‘成名’，寄托了什么樣的意味？成名是個(gè)讀書人，蒲松齡希望讀書人能夠怎樣？”學(xué)生回答：“他希望讀書人能夠靠著自己的才華獲得自己應(yīng)有的地位。”老師說：“很好，他希望讀書人能夠靠著自己的才華和學(xué)問獲得自己應(yīng)有的地位。然而如今呢？成名他獲得榮華富貴的手段，或者說途徑，是什么？是他的兒子‘成蟲’。他的兒子成了蟲，他，才能成名。這是一個(gè)很大的悲哀?！苯又?，老師展示多媒體課件給學(xué)生觀看蒲松齡自己的經(jīng)歷：(蒲松齡)19歲應(yīng)童子試，連中縣、府、道的第一名。他在家上學(xué)，父親親自教他，因?yàn)檎埐黄鹄蠋煛Ｋ浅Ｂ斆?，讀書過目不忘，所以19歲就連中縣、府、道的第一名，但此后屢試不第，一直到71歲才按例補(bǔ)了一個(gè)歲貢生。所以老師和學(xué)生總結(jié)出：蒲松齡就是那個(gè)成名，在某些層面上，他就是那個(gè)“操童子業(yè)，久不售”的成名，一直沒有辦法獲得自己應(yīng)該擁有的價(jià)值認(rèn)同，而在成名的身上，最終是通過兒子成蟲，他才能夠一舉成名。這對于那個(gè)時(shí)代，對于科舉制度，真是一個(gè)莫大的諷刺。熊老師從“成名”的姓名上讀出了文本主人公的悲哀，更從主人公的身上讀出了作者本人的悲哀，其獨(dú)到的發(fā)現(xiàn)、深邃的理解，令人耳目一新。

創(chuàng)造性解讀很難，這需要讀者結(jié)合文本、作者和其他材料，認(rèn)真?zhèn)湔n，深入研析，發(fā)散思維，拓寬思路，才能產(chǎn)生新的發(fā)現(xiàn)和感悟。這種發(fā)現(xiàn)，其核心基礎(chǔ)仍然是“立足文本”，是一種結(jié)合文本前后表述、心有所觸、靈光一現(xiàn)的水到渠成的行為，而不能一味為了求深、求新，只要閱讀文本，就非要讀出與眾不同的較深內(nèi)涵，以此顯示出自己認(rèn)識(shí)的高人一籌，這極易使文本解讀脫離文本，劍走偏鋒，誤入歧途。

比如，有教師在教學(xué)《燭之武退秦師》時(shí)，這本是一個(gè)沒有什么爭議的文本，但是該教師非要讀出新意，認(rèn)為：“燭之武這次說退秦師，也不應(yīng)該對他肯定太多。燭之武退秦師，說到底只是一次偶然事件。說是偶然事件，一個(gè)重要的原因就在于：退不退師，不是燭之武能決定的，而是秦穆公說了算的。秦穆公執(zhí)意不退，任憑燭之武口吐蓮花，也無濟(jì)于事。而秦穆公改變策略，絕不是燭之武動(dòng)之以情、曉之以理的言辭能左右的?！毖酝庵?，秦師之所以退去，是秦穆公自己本就要退兵，和燭之武高超的勸諫藝術(shù)并無關(guān)聯(lián)。這完全是教師個(gè)人的主觀猜想，試想，如此理解在文本的哪個(gè)地方能夠找到依據(jù)？而我們通讀文本，燭之武先是采用“示弱計(jì)”，讓秦穆公愿意聽諫；接著采用“加害計(jì)”，即滅掉鄭國會(huì)增加秦國的危害；然后采用“利誘計(jì)”，指出保存鄭國的好處，即可以成為東道主，供其乏困；最后采用“反間計(jì)”，提醒秦穆公晉國不守信用、貪得無厭。整個(gè)勸說環(huán)環(huán)相扣，極具智慧和匠心，從而成功保全了鄭國。至于秦穆公到底原來想不想退兵，其人早逝，史又無載，怎可臆測？

三、評價(jià)性閱讀

所謂評價(jià)性閱讀，就是要針對讀者的理解性閱讀和創(chuàng)造性閱讀的結(jié)果，繼續(xù)拓展，進(jìn)行審美鑒賞和價(jià)值判斷，分析這些理解的正誤深淺和價(jià)值所在，甚至引導(dǎo)學(xué)生由文本解讀上升到對自然、人生、生命的哲學(xué)思考，從而培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力和批判能力。

比如《促織》，這個(gè)故事的悲劇在于人的成名要靠自己孩子的生命來換取，而且結(jié)尾還用喜劇的大團(tuán)圓的方式來結(jié)尾，好像給人帶來一絲慰藉，暗示“好人終有好報(bào)”。然而這樣的主題呈現(xiàn)方式是否可能？從這樣的呈現(xiàn)方式中我們還能讀出什么？對此，熊芳芳老師帶領(lǐng)學(xué)生一起研討，認(rèn)為悲劇永遠(yuǎn)是悲劇，大團(tuán)圓并不能改變故事深層的可悲性，因?yàn)?，一個(gè)個(gè)體的幾乎不可能的幸福，更反襯了當(dāng)時(shí)社會(huì)黑暗的無法改變。另外，從這個(gè)故事中，讀者還應(yīng)該讀出主人公成名身上的“平庸之惡”，因?yàn)榧词巩?dāng)他的兒子被打撈起來氣息奄奄的時(shí)候，他還在想著如何捉蟋蟀交差，他從來沒有質(zhì)疑過官府或者這個(gè)社會(huì)是對還是錯(cuò)。甚至，熊老師認(rèn)為，作者蒲松齡本人也沒有醒悟，雖然他善良地用“天”來改變了故事的結(jié)果，但他并沒有讓“天”真正懲惡揚(yáng)善，這其實(shí)是在“縱容惡”。整篇小說體現(xiàn)的是“父性的缺席、人性的扭曲、神性的失位”：父親逆來順受，沒有反抗和擔(dān)當(dāng)；兒子要靠死后化為蟲子拼斗、取悅國君才能為家庭帶來“幸?！保簧咸焐茞翰环?，縱容昏君。整篇小說籠罩著的“是一種深深的絕望”。這樣分析，就把學(xué)生的視角和思維引向更深處，有效培養(yǎng)學(xué)生更高的審美鑒賞能力和思想批判能力。

當(dāng)然，評價(jià)性閱讀對讀者的要求很高，它要求對文本表達(dá)或讀者解讀結(jié)論作出客觀評判，要求閱讀者養(yǎng)成長期思辨性閱讀習(xí)慣，具有深刻的思考力、敏銳的辨析力，能夠抓住評價(jià)的富有價(jià)值的關(guān)鍵處或突破點(diǎn)，結(jié)合寫作背景和當(dāng)時(shí)的時(shí)代環(huán)境，深入研究與文本相關(guān)的關(guān)聯(lián)性資料，才能實(shí)現(xiàn)準(zhǔn)確評價(jià)。

比如《論語·侍坐章》的教學(xué)，對于孔子為什么喟然感嘆“吾與點(diǎn)也”，有的教師認(rèn)為，曾晳的“沂水春風(fēng)圖”描繪的是一幅和諧歡快、悠閑安樂的圖景，是“理想社會(huì)”的一個(gè)縮影，這與孔子治國所追求的“仁政”“禮治”主張相符，因此孔子深表贊同。但是，也有的教師認(rèn)為，曾晳所描繪的場景其實(shí)反映了他追求平淡、優(yōu)哉游哉的退隱生活，這剛好符合孔子“道不行，乘桴浮于海”(《論語·公冶長》)的主張，也與孔子周游列國尋求施行自己理想?yún)s屢屢碰壁之后的心灰意冷、萌生退意相互呼應(yīng)，因此孔子聽曾晳所言之后，激起強(qiáng)烈共鳴。對于兩種不同的理解，有的教師不作深入探究，直觀上便認(rèn)為兩種解讀都符合文本，都屬于“多元解讀”的一種。但是有善于探究的教師通過認(rèn)真分析“侍坐”這一事件發(fā)生的時(shí)間和孔子當(dāng)時(shí)的處境，找到了解開疑團(tuán)的鑰匙，也找到了文本解讀的最符合語文教學(xué)目標(biāo)和任務(wù)的“那個(gè)哈姆雷特”。

有教師分析了“侍坐”中四個(gè)弟子的年齡，其中公西華最小，比孔子小 42 歲，既然他當(dāng)時(shí)已經(jīng)師從孔子，所以侍坐不太可能發(fā)生在公元前497 年孔子 55 歲離開魯國周游列國以前。聯(lián)系了四個(gè)弟子的身份，冉求在公元前 492年即孔子 60 歲時(shí)離開孔子返魯為季氏宰，所以這事也不太可能發(fā)生在此之后。另外，開頭孔子既然問弟子“如或知爾，則何以哉？”說明這時(shí)四個(gè)弟子皆未被人所“知”，起碼當(dāng)時(shí)未從政。據(jù)此，該教師推斷出侍坐最有可能發(fā)生在公元前 495至公元前 494 年，即孔子 57～58 歲期間，這時(shí)孔子正在衛(wèi)國。衛(wèi)靈公按照孔子在魯國當(dāng)大司寇的標(biāo)準(zhǔn)撥付俸祿，為孔子提供了較安穩(wěn)的授徒講學(xué)的條件。[2]而此時(shí)，孔子雖沒得到衛(wèi)靈公的重用，但是施展政治抱負(fù)的雄心猶在，曾說“茍有用我者，期月而已可也，三年有成”(《史記·孔子世家》)。既然這樣，孔子對曾晳的贊同，就只能是對曾晳施政能力的贊同，是對他描繪的“大同社會(huì)”的贊同。而不可能反映他們對退隱生活的向往。這樣的評判性分析，對于澄清文本解讀迷惑，深入準(zhǔn)確理解文本無疑大有幫助。