以學(xué)習(xí)為中心的說課重構(gòu)

文∣陳英敏

一、問題的提出

說課是我國基層教研的重要探索成果，歷經(jīng)初創(chuàng)階段(1987—1992年)、說課研究的理論探索和經(jīng)驗(yàn)大面積推廣階段(1992—1997年)，以及說課實(shí)踐向常規(guī)化發(fā)展、理論研究向?qū)I(yè)化發(fā)展的成長階段(1997年至今)，[1]其形式、內(nèi)容和過程等逐漸科學(xué)化、規(guī)范化和程序化，說課的內(nèi)容系列由最初的說教材、說教法、說學(xué)法、說教學(xué)程序設(shè)計(jì)四個(gè)方面，[2]拓展到說教材、說學(xué)情、說教學(xué)目標(biāo)、說教學(xué)過程、說教學(xué)重難點(diǎn)、說板書設(shè)計(jì)等多個(gè)方面?？梢哉f，近二十年的教育理論和教學(xué)實(shí)踐探索極大地豐富了說課的內(nèi)涵。

說課的目的是上課，說課是對(duì)教學(xué)邏輯的闡明，其中所關(guān)涉的要素和環(huán)節(jié)揭示了教學(xué)所追求的教師、學(xué)生與教材和環(huán)境的遇合及意義生發(fā)。而透過說課內(nèi)部結(jié)構(gòu)的諸要素及其流程可以看出，傳統(tǒng)說課具有明顯的線性特征，主要從教師教的角度來設(shè)計(jì)和組織教學(xué)，而對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過程和結(jié)果反饋鮮少涉及，其內(nèi)在的邏輯是“目標(biāo)模式”導(dǎo)向下的教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)化和精確化，是教師教學(xué)范式的彰顯。然而，近年來，面對(duì)信息時(shí)代教學(xué)面臨的挑戰(zhàn)、新時(shí)代人才培養(yǎng)模式變革、基于核心素養(yǎng)的教學(xué)改革實(shí)現(xiàn)機(jī)制等，都在重塑著我們對(duì)于教學(xué)的認(rèn)識(shí)。正如有學(xué)者所言，在新時(shí)代，我國教學(xué)論發(fā)展的一個(gè)可能方向是建構(gòu)以學(xué)習(xí)為中心的教學(xué)論。[3]

二、以學(xué)習(xí)為中心的說課構(gòu)件

(一)價(jià)值、理念層

目前，說課、備課、聽課、評(píng)課已發(fā)展成為學(xué)校教學(xué)教研的基本形式，旨在“分析教學(xué)行為背后的支持系統(tǒng)，將教學(xué)行為背后的思路、理念等認(rèn)知性的東西反映出來”[4]。可見，說課是教師對(duì)自身教學(xué)組織行為的反思，不管是教材分析或是學(xué)情分析，還是目標(biāo)預(yù)設(shè)或是重難點(diǎn)界定，都體現(xiàn)著教師自身教學(xué)邏輯的自洽。說課源于教師對(duì)所涉課程文本的理解與解釋，它是教師視域與課程文本意義的融合。正是通過對(duì)課程意義的重構(gòu)和顯現(xiàn)，學(xué)習(xí)科學(xué)基本原理、教學(xué)內(nèi)在的科學(xué)性和規(guī)律性得以顯豁，課堂教學(xué)才能超越簡單的知識(shí)識(shí)記和灌輸，進(jìn)而讓學(xué)生參與、體驗(yàn)知識(shí)的形成過程，了解并認(rèn)同知識(shí)背后所蘊(yùn)含的情感態(tài)度和價(jià)值觀，讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生，讓知識(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)生成長的精神滋養(yǎng)和能量，培養(yǎng)“學(xué)生成為具有高級(jí)社會(huì)性情感、積極的態(tài)度以及正確的價(jià)值觀，有社會(huì)責(zé)任感，勇于擔(dān)當(dāng)?shù)奈磥砩鐣?huì)的主人”[5]才可能實(shí)現(xiàn)。

教學(xué)活動(dòng)是由教與學(xué)兩種活動(dòng)構(gòu)成的。從教與學(xué)在教學(xué)過程中發(fā)揮功能(作用)的不同及所占據(jù)的教學(xué)時(shí)空大小來看，可以區(qū)分出兩種不同的教學(xué)活動(dòng)結(jié)構(gòu)及對(duì)應(yīng)的教學(xué)形態(tài)：教師(教授)中心教學(xué)和學(xué)生(學(xué)習(xí))中心教學(xué)。[6]誠然，教與學(xué)在教學(xué)活動(dòng)中共生互存、辯證統(tǒng)一，雙方都是教學(xué)活動(dòng)的主體，但是兩者在教學(xué)過程中發(fā)揮主體作用的“功能不同”。在以學(xué)習(xí)為中心的教學(xué)中，教師的主要作用是引起、維持、促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的所有行為，也就是說教是為了學(xué)，教是手段，學(xué)是目的。因而，教師說課也要順應(yīng)這一轉(zhuǎn)型，以“學(xué)習(xí)為中心，按照學(xué)習(xí)的軌跡而不是計(jì)劃來組織課程”[7]。以學(xué)習(xí)為中心，并不意味著教師教導(dǎo)作用的弱化，相反，它對(duì)教師的角色提出了極大的挑戰(zhàn)。因?yàn)閷W(xué)生的自主、獨(dú)立的學(xué)習(xí)狀態(tài)和習(xí)慣不可能自發(fā)完成，而是需要教師的主動(dòng)促成、積極引導(dǎo)。而這也豐富、重塑著我們對(duì)說課的理解。

(二)內(nèi)容、方法核心層

1.教學(xué)內(nèi)容

內(nèi)容指“構(gòu)成學(xué)習(xí)者專長所需的知識(shí)、啟發(fā)式策略、控制策略和學(xué)習(xí)策略”[8]。學(xué)習(xí)內(nèi)容是以學(xué)習(xí)者現(xiàn)實(shí)需要和心理特征為基礎(chǔ)的關(guān)于學(xué)習(xí)的必備知識(shí)和學(xué)習(xí)元認(rèn)知技能。而內(nèi)容的載體則涉及課程內(nèi)容、教材內(nèi)容與教學(xué)內(nèi)容，三者相互聯(lián)系與制約，構(gòu)建學(xué)科內(nèi)容體系。課程內(nèi)容是為達(dá)到某個(gè)學(xué)科特定的課程目標(biāo)而選擇的明確而客觀的事實(shí)、概念、經(jīng)驗(yàn)、策略、態(tài)度等要素，其本身就有學(xué)術(shù)性、抽象性等特征，回答的是“教什么”的問題。而從學(xué)生學(xué)的角度來看，它是學(xué)習(xí)的對(duì)象，因而課程內(nèi)容也是對(duì)“學(xué)什么”的規(guī)定。而教材內(nèi)容是課程內(nèi)容的具象化，是學(xué)習(xí)課程內(nèi)容的媒介和途徑，它解決的是“用什么去教”的問題。而教學(xué)內(nèi)容，要求作為教材使用者的教師和作為教材受用者的學(xué)生為達(dá)成教學(xué)效果的最優(yōu)化，對(duì)教材內(nèi)容進(jìn)行加工、改造或意義重構(gòu)，使其與學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)相關(guān)聯(lián)，接近學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，為學(xué)生體認(rèn)和理解內(nèi)容提供情境性的支持。換言之，這是師生與文本作者、課標(biāo)制定者、教材編撰者的對(duì)話。教師在這一思維進(jìn)程中，也經(jīng)歷了由他者(所謂權(quán)威)要我教什么、我應(yīng)該教什么，到我為什么要教這些內(nèi)容、我應(yīng)該教什么的思維轉(zhuǎn)換，而這正體現(xiàn)了說課基于理解和闡釋的反思性特征。教師說課要思考如何為學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展進(jìn)行設(shè)計(jì)，如何通過學(xué)習(xí)活動(dòng)內(nèi)容的選擇和組織來實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。

2.教學(xué)方法

教學(xué)方法有三個(gè)層次。首先，最深層是教育方法的哲學(xué)觀，揭示的是方法背后的原理。其次，體現(xiàn)特定教學(xué)理念的方法，比如啟發(fā)式教學(xué)、任務(wù)式教學(xué)、設(shè)計(jì)教學(xué)等，它們雖然不具有現(xiàn)實(shí)的操作性，但作為一種精神滲透到教學(xué)活動(dòng)中。最后，教學(xué)方法的技術(shù)層面，它上接受教學(xué)方法觀的指導(dǎo)，下具有與學(xué)校不同科目教學(xué)內(nèi)容相結(jié)合的可能性，因而發(fā)揮著中介作用。教學(xué)方法的呈現(xiàn)與教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)、專業(yè)素養(yǎng)、經(jīng)驗(yàn)機(jī)智等密切相關(guān)。說課教師應(yīng)通過關(guān)注分析學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，通過創(chuàng)設(shè)問題情境、示范指導(dǎo)、搭設(shè)支架、引入學(xué)習(xí)資源等教學(xué)策略和技巧，引發(fā)學(xué)生積極探索討論、質(zhì)疑反思，切實(shí)將教學(xué)活動(dòng)中學(xué)生學(xué)習(xí)的“思維的主動(dòng)權(quán)、課堂的話語權(quán)和知識(shí)的探究權(quán)”[9]交還給學(xué)生，由此實(shí)現(xiàn)由教的邏輯到學(xué)的邏輯的真正轉(zhuǎn)向。因而，教學(xué)方法也是說課深層邏輯的重要維度，教師要審視、剖析、論證其背后的原理、理念和與之相應(yīng)的實(shí)操方法的可行性，進(jìn)而體現(xiàn)說課本身具有的研究價(jià)值和實(shí)踐指導(dǎo)作用。

(三)時(shí)空、評(píng)價(jià)輔助層

以學(xué)習(xí)為中心的說課結(jié)構(gòu)具有穩(wěn)定性、規(guī)律性和普遍性，揭示了教學(xué)實(shí)踐、學(xué)習(xí)活動(dòng)的基本邏輯理路，但作為學(xué)習(xí)場域的課堂還存在其他的流動(dòng)因素影響著學(xué)習(xí)潛能的實(shí)現(xiàn)。教學(xué)活動(dòng)中教與學(xué)所占時(shí)空比例大小是影響以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心課堂結(jié)構(gòu)的重要因素。在說課中，教師要對(duì)教的時(shí)間始終把控，探索40分鐘恒定量課堂時(shí)間中如何實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)效果的最大化,特別是要根據(jù)40分鐘時(shí)間價(jià)值規(guī)律,了解學(xué)生的心理、生理特點(diǎn)、波動(dòng)狀態(tài)及曲線趨勢，在頻度、節(jié)奏、密度上做出調(diào)適，讓學(xué)生擁有更多的獨(dú)立、能動(dòng)的時(shí)空進(jìn)行學(xué)習(xí)，使得教的功能更多地集中在動(dòng)機(jī)激發(fā)、方法指點(diǎn)、過程反饋、疑難解答等方面，以實(shí)現(xiàn)“少教多學(xué)”。在說課中也要體現(xiàn)“先學(xué)后教”的順序，“先學(xué)實(shí)際上充當(dāng)了真實(shí)暴露和準(zhǔn)確發(fā)現(xiàn)學(xué)生問題的機(jī)制”[10]，它能提高教師“后教”的針對(duì)性和有效性。另外，評(píng)價(jià)也是影響學(xué)生學(xué)習(xí)的重要策略。評(píng)價(jià)的主體可以多元化，教師評(píng)價(jià)要關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的過程與結(jié)果，特別是要對(duì)課堂學(xué)習(xí)行為狀態(tài)評(píng)價(jià)指標(biāo)做科學(xué)設(shè)計(jì)，讓學(xué)生成為參與知識(shí)形成、評(píng)判和選擇知識(shí)的主體，在學(xué)習(xí)中發(fā)展自我學(xué)習(xí)元認(rèn)知技能，促成深度的自我感知、批判、重塑、重構(gòu)和成長?？傊?，說課的輔助結(jié)構(gòu)在各層結(jié)構(gòu)和邏輯組塊間發(fā)揮著激活、聯(lián)絡(luò)、疏導(dǎo)等功效，為學(xué)習(xí)者提供更復(fù)雜的、統(tǒng)整性的支持，使得學(xué)生學(xué)習(xí)的高階思維技能水平不斷提升，思維品質(zhì)得到錘煉。

三、以學(xué)習(xí)為中心的說課發(fā)展理路

(一)教學(xué)目標(biāo)的適切性

教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)活動(dòng)的靈魂和歸宿，也是教學(xué)活動(dòng)的指向和動(dòng)力。教師要明確自身教導(dǎo)的定位，以學(xué)生學(xué)習(xí)為聚焦，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的真正發(fā)生。首先是從學(xué)生的視點(diǎn)出發(fā)，根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)、教材中呈現(xiàn)的單元目標(biāo)、核心素養(yǎng)的進(jìn)階來確定、明晰學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)目標(biāo)?！昂诵乃仞B(yǎng)的特征之一是具有統(tǒng)攝功能，每一個(gè)學(xué)科核心素養(yǎng)在學(xué)生發(fā)展的不同階段都有不同表現(xiàn)，對(duì)之教師要全面了解、理解?！盵11]其次，在說課活動(dòng)中涉及教學(xué)目標(biāo)時(shí)，要切實(shí)將學(xué)生作為行為主體，同時(shí)行為動(dòng)詞要盡可能清晰、可把握。比如說，“正確認(rèn)識(shí)、理解魯迅”里的“理解”就是一個(gè)含糊的說辭，對(duì)學(xué)習(xí)的進(jìn)步程度、表現(xiàn)程度沒有確定的方向和精準(zhǔn)具體的尺度。為體現(xiàn)目標(biāo)的針對(duì)性，往往需要附加限制條件，比如要對(duì)學(xué)習(xí)情境、工具、時(shí)間、空間等做規(guī)定。

(二)教學(xué)內(nèi)容的關(guān)聯(lián)性

教學(xué)內(nèi)容的本質(zhì)即為知識(shí)，而知識(shí)從內(nèi)在構(gòu)成上看，具有三個(gè)不可分割的組成部分：符號(hào)表征、邏輯形式和意義。[12]傳統(tǒng)教學(xué)中，教師是知識(shí)成果的傳播者、傳授者，將既有的知識(shí)以一種冰冷的符號(hào)形式讓學(xué)生識(shí)記或者儲(chǔ)存。也就是說，這樣的教學(xué)內(nèi)容僅止于知識(shí)結(jié)構(gòu)的表層。教師需要思考，如何還原知識(shí)產(chǎn)生的過程及其思維方式，增強(qiáng)知識(shí)的情境性和問題性，使學(xué)生體悟知識(shí)在建構(gòu)中所關(guān)聯(lián)的情感、思緒和價(jià)值觀，建立知識(shí)之間有意義的聯(lián)系。

(三)學(xué)習(xí)任務(wù)的綜合性

為促進(jìn)學(xué)習(xí)行為表現(xiàn)的發(fā)生，教師要設(shè)計(jì)適切的學(xué)習(xí)任務(wù)，通過真實(shí)或者仿真的情境，發(fā)揮任務(wù)學(xué)習(xí)的真實(shí)性、復(fù)雜性和整體性。[13]把知識(shí)內(nèi)容轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)任務(wù)是難點(diǎn)，說課教師要從促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知沖突、挑戰(zhàn)學(xué)生的認(rèn)識(shí)角度、形成驅(qū)動(dòng)性任務(wù)引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的層面展開思考。因此，要改變以前先將知識(shí)記住再去遷移運(yùn)用的割裂式慣習(xí)，將識(shí)記、分析、推理理解、評(píng)價(jià)統(tǒng)整于任務(wù)中，巧妙地將教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)任務(wù)，打破知識(shí)的靜態(tài)性，將之轉(zhuǎn)變?yōu)閯?dòng)態(tài)、豐富、鮮活的思維加工對(duì)象，從而實(shí)現(xiàn)知識(shí)參與實(shí)踐、改變實(shí)踐的潛能?？傊?，學(xué)習(xí)任務(wù)不僅要符合學(xué)科邏輯、學(xué)習(xí)邏輯，更要與深度學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)相契合。比如，語文科的學(xué)習(xí)要重視通過語言實(shí)踐活動(dòng)積累和構(gòu)建語言經(jīng)驗(yàn)，設(shè)計(jì)具體活動(dòng)讓學(xué)生在真實(shí)情景中表現(xiàn)語言能力及品質(zhì)，同時(shí)豐富美好情感，形成健全人格和健康的精神世界。

(四)促進(jìn)學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)

評(píng)價(jià)是聯(lián)結(jié)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過程的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，是判斷教學(xué)任務(wù)設(shè)計(jì)、教學(xué)方式在多大程度上實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的重要依據(jù)?！皩W(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)”反映了傳統(tǒng)教學(xué)評(píng)價(jià)的觀念和方法，關(guān)注學(xué)習(xí)結(jié)果，目的是給學(xué)生分等和鑒定。而促進(jìn)學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)既關(guān)注學(xué)習(xí)結(jié)果，也關(guān)注學(xué)習(xí)過程，目的在于促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的成功。[14]教師說課要分析學(xué)生在課堂環(huán)節(jié)中的實(shí)際表現(xiàn)和實(shí)際收獲，突出課堂中學(xué)生學(xué)習(xí)的互動(dòng)與教師的示范、指導(dǎo)、評(píng)價(jià)等教學(xué)過程的對(duì)應(yīng)。在素養(yǎng)立意的時(shí)代，評(píng)價(jià)的基本理念是促進(jìn)學(xué)習(xí)的發(fā)生，因而評(píng)價(jià)須全過程、全方位貫穿于學(xué)習(xí)的過程，也就是說，要關(guān)注評(píng)價(jià)的多元性、形成性和表現(xiàn)性，切實(shí)將評(píng)價(jià)作為學(xué)習(xí)的推手。要實(shí)施基于證據(jù)的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)，觀察、解讀、分析學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)和行為，及時(shí)提供反饋，以喚起學(xué)生的元認(rèn)知，并自主監(jiān)控學(xué)習(xí)目標(biāo)是否達(dá)成，主動(dòng)反思和調(diào)整學(xué)習(xí)過程。課堂是多人共同參與的場域，因此評(píng)價(jià)也要突出其社會(huì)性，強(qiáng)調(diào)主體的多元性，以構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體的評(píng)價(jià)體系，凸顯其評(píng)價(jià)的動(dòng)態(tài)性和多態(tài)性。比如，語文說課在論及學(xué)習(xí)表現(xiàn)與評(píng)價(jià)時(shí)，要對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)、語言和作品、活動(dòng)表現(xiàn)進(jìn)行水平預(yù)設(shè)和行為描述，形成表現(xiàn)性評(píng)價(jià)指標(biāo)、評(píng)價(jià)維度和目標(biāo)達(dá)成的層級(jí)標(biāo)準(zhǔn)。要對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的表現(xiàn)進(jìn)行即時(shí)評(píng)價(jià)。語文學(xué)習(xí)，教師要關(guān)注學(xué)生語言實(shí)踐中所體現(xiàn)出的文化內(nèi)涵、思維水平和審美創(chuàng)造，全面評(píng)估學(xué)生的認(rèn)知能力，以及調(diào)用語言知識(shí)解決真實(shí)情境問題的能力。

四、以學(xué)習(xí)為中心說課的價(jià)值和意義

(一)重塑教師身份認(rèn)同

對(duì)于教師而言，說課是一種理論研究與實(shí)踐探究，而基于學(xué)生學(xué)習(xí)視角的說課，更能凸顯教師的對(duì)象意識(shí)和身份意識(shí)。沒有教師，教學(xué)中的學(xué)習(xí)便不會(huì)發(fā)生。但教師如果僅僅傳遞知識(shí)，沒有將學(xué)生的成長、發(fā)展作為愿景和工作出發(fā)點(diǎn)，也將無法產(chǎn)生身份的認(rèn)同和自我意志對(duì)象化的欣慰。說課，意味著不滿足于以往經(jīng)驗(yàn)地“這樣做”，而要明晰“為什么這樣做”，須探求行為背后的學(xué)理依據(jù)和原理。以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心的說課，有利于教師實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生、學(xué)習(xí)系統(tǒng)的研究性介入，實(shí)現(xiàn)教師自我角色期許與社會(huì)期盼的轉(zhuǎn)型統(tǒng)一，以及教書、育人的有機(jī)統(tǒng)一，有利于推進(jìn)教師自身的專業(yè)發(fā)展進(jìn)程。

(二)強(qiáng)化教師課程意識(shí)

教師以學(xué)生為中心的說課，要求教師為學(xué)生提供最有價(jià)值的內(nèi)容，包括學(xué)科的核心概念和范疇、學(xué)科的思維方法、學(xué)科的價(jià)值與精神。學(xué)習(xí)內(nèi)容須與學(xué)生的人生經(jīng)驗(yàn)、學(xué)科經(jīng)驗(yàn)和社會(huì)情境相關(guān)聯(lián)，以建構(gòu)起知識(shí)之于學(xué)生個(gè)人的意義和價(jià)值，實(shí)現(xiàn)知識(shí)從公共性到個(gè)人性的轉(zhuǎn)變，借此培養(yǎng)未來歷史實(shí)踐的主體。因此，對(duì)“教什么”的思考，須強(qiáng)化教師的課程意識(shí)，關(guān)注課程目標(biāo)的終極指向，即學(xué)生，并充分體現(xiàn)說課的思維容量和理論要求，實(shí)現(xiàn)從傳統(tǒng)的學(xué)科本位課程向?qū)W生本位課程的真正跨越。

(三)深度重構(gòu)師生關(guān)系

以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心，意味著說課者要站在學(xué)生的立場思考教育供給，“站在學(xué)生學(xué)習(xí)和成長的角度重新定位教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過程和教學(xué)評(píng)價(jià)”，其前提是教師將學(xué)生作為研究對(duì)象、主動(dòng)服務(wù)的對(duì)象，關(guān)注學(xué)生如何學(xué)習(xí)、如何思考、如何解決問題等，重視學(xué)生的學(xué)習(xí)邏輯，采取多種策略激發(fā)、幫助、促進(jìn)學(xué)生獨(dú)立完成學(xué)習(xí)過程。教師還要關(guān)注學(xué)生的性別、背景等差異，理解和尊重學(xué)生的獨(dú)特性，將差異作為一種資源，對(duì)其進(jìn)行開發(fā)和建設(shè)。這樣的師生交往關(guān)系、教育生態(tài)折射的是教師崇高的職業(yè)道德與精湛的專業(yè)素養(yǎng)，也讓教育這一場域充盈著情感、精神、心靈等生命價(jià)值，彰顯教育權(quán)利的公平性和正義性。