高質量發(fā)展背景下廣東中職教研價值及提質對策研究

文/廣東省教育研究院 關懷慶

2021年4月，全國職業(yè)教育大會召開。習近平總書記對職業(yè)教育工作作出重要指示，強調加快構建現(xiàn)代職業(yè)教育體系，培養(yǎng)更多高素質技術技能人才、能工巧匠、大國工匠。

2021年10月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發(fā)《關于推動現(xiàn)代職業(yè)教育高質量發(fā)展的意見》，提出加快構建現(xiàn)代職業(yè)教育體系，建設技能型社會，弘揚工匠精神，為全面建設社會主義現(xiàn)代化國家提供有力人才和技能支撐。職業(yè)教育高質量發(fā)展離不開高質量的教師隊伍，職業(yè)教育教研工作是以促進職業(yè)院校教師專業(yè)化發(fā)展，提高教育教學質量為目標，一線教師為主要參與對象，以貫徹落實規(guī)范要求、解決教學問題、改進教學方法、提煉教學規(guī)律為主要內容開展的活動。職業(yè)教育教研工作常簡稱為“職教教研”。[1]中職教研為促進中職教師專業(yè)發(fā)展，保障中職教育高質量發(fā)展提供了動力和保證。但是目前中職教研工作一方面定位模糊，職能不夠明確，作用發(fā)揮不明顯；另一方面，中職教研體系雖然基本形成，可是教研力量整體薄弱，教研活動難以整體規(guī)劃和頂層設計，教研成效有待進一步挖掘。以廣東為例，省、市、校三級教研機構及教研體系基本建成，省級層面設立有廣東省教育研究院職業(yè)教育研究室，承擔全省職業(yè)教育改革和發(fā)展的戰(zhàn)略研究、政策研究、理論研究和實踐研究；承擔職業(yè)教育的專業(yè)與課程、教學方法的研究與開發(fā)；承擔有關國家級和省部級等重大教育科研項目研究，通過專項課題和項目推動省域教研工作的開展，助力職業(yè)院校教師的成長與發(fā)展，但是職業(yè)教研研究室專職教研員只有5位。地市層面雖然基本都有教師發(fā)展中心或教研室，但是廣東21個地市中，不到30%的地市配有中等職業(yè)教育教研員，中等職業(yè)教育教研員人數(shù)約占教師總數(shù)的0.5‰，是職業(yè)教育發(fā)達省份占比的1/4，是廣東基礎教育普通高中教研員的1/15。[2]學校層面少部分中職學校設立專門的教研室，負責統(tǒng)籌推動校本教研工作，更多的中職學校以專業(yè)為單位成立具體專業(yè)教研室，以專業(yè)教研室為單位進行集體備課、授課計劃研討等常態(tài)化教研工作，更多的是負責上傳下達學校行政事務。由此可見，廣東職業(yè)教育存在教研機構設置不健全、教研員隊伍力量薄弱、教研工作弱、小、散以及教研工作不充分不平衡等問題，制約了教研價值的發(fā)揮，難以滿足職業(yè)教育教師高質量發(fā)展的需要。

高質量發(fā)展背景下中職教研如何精準定位和界定職能，改變弱、小、散、空現(xiàn)狀，提質圖強，更好服務學校教育教學，引領課程教學改革，提高教育教學質量；服務教師專業(yè)成長，指導教師改進教學方式，提高教書育人能力；服務學生全面發(fā)展，深入研究學生學習和成長規(guī)律，提高學生綜合素質；服務教育管理決策，加強職業(yè)教育理論、政策和實踐研究，提高教育決策的科學化水平，成為當前中職教研亟需厘清和研究的任務。

一、開展中職教研的必要性與價值體現(xiàn)

(一)教師教育教學實踐問題驅動

職業(yè)教育不同于普通教育，教育教學工作要求堅持立德樹人、德技并舉，推動思想政治教育與技術技能培養(yǎng)融合統(tǒng)一；堅持產(chǎn)教融合、校企合作，強調產(chǎn)教良性互動、校企優(yōu)勢互補；堅持面向市場、促進就業(yè)；堅持面向實踐，強化能力。這對中職教師尤其是中青年教師教育教學能力提出很大挑戰(zhàn)。我國的職業(yè)技術師范教育規(guī)模較小，且一般都是地方院校，發(fā)展水平亟待提升，中職新入職教師也多是從普通高校畢業(yè)直接到中職學校任教，對職業(yè)教育教學規(guī)律、教學設計、教學實施及教學評價等缺乏系統(tǒng)深入的掌握，教育教學實踐問題層出不窮，為了解決教育教學實踐問題，教師需要交流、分享與研討和提升的渠道與平臺，教研的初衷就是教學研究，為了解決教學問題而進行研究，尋求解決途徑和方案，促進教師教學能力的提升。教學實踐問題驅動是教研存在的最基本意義，其價值體現(xiàn)在教學實踐問題解決和促進教師教學能力和育人水平的提升。

(二)教師職業(yè)發(fā)展的內在要求

教師所從事的教學工作是復雜的、富有創(chuàng)造性的智慧勞動，是專業(yè)性活動。所以，教師發(fā)展主要指的是教師的專業(yè)發(fā)展，這也是促進教師專業(yè)能力提升的過程。雖然傳統(tǒng)意義上的“師范教育”為教師發(fā)展奠定了扎實的專業(yè)基礎，但是，并不一定能讓具備了專業(yè)基礎的教師成為一名合格甚至優(yōu)秀的教師。[3]所以，世界上很多國家還要以“教師進修”的方式促進教師的專業(yè)發(fā)展。國外的專業(yè)組織一般會要求在職教師有一定數(shù)量的“持續(xù)專業(yè)發(fā)展”，每年必須出席若干數(shù)量的或為培訓或為學歷提高的進修活動。[4]在我國，教師進修是一項制度性安排。我國目前實行著五年一個周期的教師培訓制度，每位教師五年中要接受不少于360學時的在職培訓或進修。毋庸置疑，“教師進修”是教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑。但是，對我國教師而言，專業(yè)發(fā)展并非僅“教師進修”這一條路徑，很重要的還有與教師日常教學相伴相隨的教研。程介明認為，教研關鍵就是一個“研”字。所謂“研”，是對教學之法、學習之法的討論，它既可以是教師探尋教學內在基本規(guī)律的過程，這需要教師有一定的專業(yè)理論修養(yǎng)；也可以是教師基于教學實際探求解決其中一切困難和現(xiàn)實問題的過程。“研”的過程中，教師在正確的教育理論和相應的教育觀念的引領下，通過對自己的教學進行反思，對其他教師的教學進行觀摩學習，與教師同伴間交流互動、切磋研討。[5]教研立足促進教師職業(yè)發(fā)展，聚焦教師教育教學實踐和個性化問題，以教師作為參與和組織的主體，能夠更好地激發(fā)教師的積極主動性，通過教師的主動性研究性學習，既對教學規(guī)律和方法進行再認識，也能找到解決教學中各種實際問題的辦法，更加高度契合教師職業(yè)發(fā)展的內在要求，進而促進教師專業(yè)認知的提升。

(三)教師專業(yè)群體歸屬的需要

根據(jù)馬斯洛需求層次理論，人都有情感和歸屬的需要，即人都有一種歸屬于一個群體的感情，希望成為群體中的一員，并相互關心和照顧。教師作為一種職業(yè)和一種專業(yè)，同樣需要交流溝通的渠道與群體歸屬的需要。教研為教師職業(yè)發(fā)展和專業(yè)交流、歸屬以及專業(yè)體現(xiàn)提供了平臺。

二、廣東中職教研面臨挑戰(zhàn)

(一)教研隊伍配置不足

職業(yè)教育為經(jīng)濟社會發(fā)展提供高素質技術技能人才，涵蓋國民經(jīng)濟各個領域，專業(yè)大類覆蓋面廣，專業(yè)布點多，難以像基礎教育那樣，不同學科不同學段均配置專職教研人員。但是調查得知，廣東省省級職業(yè)教育專職教研人員僅5人，全省僅有不到1/3的地級市配置了中等職業(yè)教育教研員崗位和專職教研人員，中職教研隊伍是個別職業(yè)教育發(fā)達省份占比的1/4，是廣東基礎教育普通高中學段教研員隊伍的1/15。職業(yè)教育領域教研隊伍在總量和結構上均明顯不足，且院校層面基本沒有專職教研人員，教研隊伍力量亟待加強。面對廣東職業(yè)教育高質量發(fā)展新形勢新任務，為充分發(fā)揮職業(yè)教育教研服務決策、服務教師專業(yè)發(fā)展、指導實踐等職能，亟需加強教研隊伍建設，組建素質優(yōu)良、專兼結合的教科研隊伍，形成省、市、縣(區(qū))、校協(xié)同聯(lián)動的教研網(wǎng)絡和教研體系。

(二)區(qū)域教研發(fā)展不均衡不充分

廣東珠三角地區(qū)與粵東西北地區(qū)、城鄉(xiāng)區(qū)域之間，在職業(yè)教育發(fā)展水平、教師專業(yè)發(fā)展水平與教研投入及水平方面面臨發(fā)展不均衡不充分的問題。新時代職業(yè)教育教科研工作需要加強統(tǒng)籌規(guī)劃，借助信息技術創(chuàng)新教研方法，提供優(yōu)質教研項目和資源，提高教科研工作整體水平，促進不同區(qū)域、城鄉(xiāng)之間教師專業(yè)發(fā)展與教研水平均衡協(xié)調，為優(yōu)化職業(yè)教育專業(yè)布局，提高職業(yè)院校人才培育質量，助力院校內涵發(fā)展提供服務支撐，為構建“一核一帶一區(qū)”區(qū)域發(fā)展新格局，加快推動區(qū)域協(xié)調發(fā)展提供智力支持和優(yōu)質技術技能人才供給。

(三)教研孤島

由于職業(yè)教育的跨界屬性，職業(yè)院校之間的辦學條件、辦學規(guī)模、專業(yè)設置、人才培養(yǎng)、考核評價機制等方面區(qū)別較大，因此，實施教研過程中難以做到有機統(tǒng)一。教研孤島現(xiàn)象嚴重，具體體現(xiàn)在教研主體各自為政，教研資源分散，共享度低，標準不一等，諸多教研活動形式大于內容，以校本教研為例，多數(shù)學校以專業(yè)教研組為單位進行常態(tài)化教研活動，如集體備課、研制人才培養(yǎng)方案以及聽課評課等，更多時候的教研活動成了傳達學校規(guī)章制度及有關通知要求等，缺乏實質性的有價值的教研內容，且各教研組彼此之間少有溝通，難以實現(xiàn)經(jīng)驗交流和同伴互助效果。有些地市層面的教研活動，由于缺乏系統(tǒng)規(guī)劃與設計，參加教研的教師僅僅獲得一張繼續(xù)教育憑證，教研引領推動教師育人水平提升、技能提升和專業(yè)發(fā)展等的價值發(fā)揮有限。

(四)形式單一，資源貧乏

很少有院校配置專職教研員，主要以教研組為單位開展校本教研。校本教研最常見的形式是聽課評課教研，教學計劃、課程教學設計研討，集體備課等。由于缺乏項目抓手和系統(tǒng)規(guī)劃，校本教研形式單一，缺乏相關制度和激勵機制，缺乏目標和考核，成效較低。常規(guī)教學方法和教學設計的教研活動對新入職教師幫助較大，對有經(jīng)驗的教師來講，缺乏吸引力。對中職學校來講，有些地市教研機構統(tǒng)籌安排，分專業(yè)規(guī)劃設計教研專題活動，主要以專題講座的形式進行，但是各個學校缺乏規(guī)范考核，教研效果不佳。院校教研組的功能僅停留在較低層次，無法滿足教師專業(yè)發(fā)展、教科研能力提升等方面的需求。

(五)行業(yè)企業(yè)參與度較低

職業(yè)教育涵蓋人才教育供給和產(chǎn)業(yè)鏈的人才需求，“產(chǎn)教融合、校企合作”是職業(yè)教育基本辦學模式和內在要求，技能形成過程需要企業(yè)環(huán)境和崗位工作場景，但由于人才市場的開放性以及企業(yè)生產(chǎn)過程的連續(xù)均衡性等特點，導致企業(yè)參與校企合作的積極性不高。目前，職業(yè)教育人才培育過程中，學校發(fā)揮主體作為，企業(yè)的主體功能沒有得到充分發(fā)揮，主體地位沒有得到充分體現(xiàn)，校企合作“兩張皮”現(xiàn)象較為突出。新時代職業(yè)教育教研工作需要挖掘企業(yè)的潛力與需求，從社會責任、長遠發(fā)展、人力資本、政策支持保障等諸多領域開展研究，為政府部門引導、激發(fā)和支持企業(yè)參與職業(yè)教育的積極性，充分發(fā)揮行業(yè)企業(yè)參與職業(yè)教育辦學主體地位提供理論和實踐支撐。

三、完善中職教研工作提質的建議

中職教育是普及高中階段教育和建設中國特色職業(yè)教育體系的重要基礎，廣東中職教研對中職教育高質量發(fā)展的支撐和服務能力亟待提升。廣東省域中職省、市、校三級教研體系基本形成，但教研發(fā)展不平衡不充分及散小弱現(xiàn)象較為突出，主要表現(xiàn)為中職教研機構功能不健全、教研隊伍配備不足、教研工作不成體系、教研活動零星分散等，難以滿足廣東職業(yè)教育高質量發(fā)展需要。

(一)加強高素質教研隊伍建設

堅持引培結合，專兼結合。選拔引進優(yōu)秀教師充實專職教研隊伍，實施廣東中職教育教研員能力提升省級研修工程，培育壯大省、市、校教研隊伍。建立健全教研員源頭培養(yǎng)，跟蹤培養(yǎng)、全程培養(yǎng)素質培養(yǎng)體系。突出專業(yè)能力，注重分級分類，加強政治素養(yǎng)提升、師德師風淬煉、實踐鍛煉、專業(yè)訓練，把理想信念、道德情操、扎實學識、仁愛之心貫穿教研員能力提升與培育全過程，確保教研員能力持續(xù)改進、提升，保證教研引領功能發(fā)揮，為教師專業(yè)發(fā)展提供強大理論與實踐指導支撐。分層分類持續(xù)開展中職教研員能力提升研修，提高教研員綜合素質。職業(yè)教育專業(yè)體系復雜，種類繁多，需要專兼結合的教研員隊伍，特聘學校優(yōu)秀教師成為地市兼職教研員或省級教研機構特約教研員，專兼結合，通過傳幫帶和引領輻射，帶動教研工作有序系統(tǒng)開展。

(二)堅持教育教學實踐和問題導向

教研本義就是教學研究，即聚焦教學實踐，堅持問題導向，形成教學問題解決方案，凝練與完善教育教學理論，實現(xiàn)教學水平的提高。教研活動組織應具有較強的實用價值，具有明確的教研目標和可操作性的問題解決方案。作為教研活動主體的教師，其工作和社會性活動較多，可自由支配的時間也有限，參與教研活動需要付出一定的時間和沉沒成本，教研活動組織及教研內容選擇應當堅持目標導向，重視教師教育教學實踐問題解決，并且使得教師認識到教研活動對自身發(fā)展的實用價值和現(xiàn)實意義，教師具有明確的教研目標和教研期待，則會用心積極參與并獲得成長。

(三)健全教研機制，優(yōu)化工作流程

聚焦教師專業(yè)發(fā)展主業(yè)，健全教研工作機制，優(yōu)化教研工作流程，加強一線教學工作調查研究，注重運用互聯(lián)網(wǎng)技術、數(shù)字技術和信息化手段，創(chuàng)新教研工作組織開展方式方法與形式，由單純通用教育學知識教研、學科專業(yè)沙龍等條塊分割的模式，轉到教研一體化范式：職前與職后教研一體化，專業(yè)學術型與師范性教研一體化、理論與實踐相融合的教研一體化等。充分發(fā)揮校本教研主陣地，通過頂層設計，問題驅動，情景探究，小組化研習，多樣化成果呈現(xiàn)，重視教研過程的監(jiān)控與指導，豐富教研形式：個體指導、觀摩評課、探究、技能競賽等，利用PDCA循環(huán)理論確保教研成效螺旋式上升，提高教研工作整體效能。

(四)打造中職教研共同體

堅持以“教”為本，以“研”為綱，落實教研“四個服務”職能，強化使命和價值驅動、注重項目引領、創(chuàng)新高質量開展教研活動、引領教研員培養(yǎng)模式改革。精心實施“教研員培育省級研修工程”，跨區(qū)域組建教研聯(lián)合陣線，組建不同類別的教研共同體，如地市層面，以專業(yè)大類為基本單元，組建“1+1+1+N”教研共同體，即由一名專職教研員、一名兼職教研員、一個教研基地學校和若干所開設該專業(yè)大類的學校構成。學校層面構建全員參與的網(wǎng)格化教研生態(tài)，形成以“教研室(教研員主導)→部(系)→教研組→教師”行政驅動為主線，通過縱向常態(tài)化聽評課教研任務組織和橫向項目(如課程開發(fā)與建設、教學方法、信息技術素養(yǎng)、課題研究、技能競賽、證書考核等)研究，形成縱橫交錯的網(wǎng)格化教研格局。逐步構建省級引領、市級統(tǒng)籌、校本為本的教研工作格局，加大區(qū)域間教研的交流與互鑒。

(五)信息技術賦能組織形式創(chuàng)新

以信息技術為催化劑，深化信息技術與教研融合，創(chuàng)新教研活動組織開展形式。新冠肺炎疫情的影響下，各級各類學校落實停課不停學、停課不停教，充分利用信息技術，組織開展全方位大規(guī)模在線教學實踐，極大地推動了教學改革與課堂改革，教研工作必須立足線上線下教學融合發(fā)展，更新教研理念，依托信息技術支撐，推進教研工作信息化、數(shù)字化和智能化，創(chuàng)新教研活動，開發(fā)教研方式，進一步鞏固與提升學校教師教學能力與信息化教學效果等。加大教研資源建設，強化交流與提升。

(六)發(fā)揮校本教研主陣地主渠道作用

教育部《關于加強和改進新時代基礎教育教研工作的意見》指出，“校本教研要立足學校實際，以實施新課程新教材、探索新方法新技術、提高教師專業(yè)能力為重點，著力增強教學設計的整體性、系統(tǒng)化，不斷提高基于課程標準的教學水平”。教育部基礎教育司副司長朱慕菊指出，以校為本的教研，是將教學研究的重心下移到學校，以課程實施過程中教師所面對的各種具體問題為對象，以教師為研究的主體，理論和專業(yè)人員共同參與。強調理論指導下的實踐性研究的主體，理論和專業(yè)人員共同參與。同時強調理論指導下的實踐性研究，既注重解決實際問題，又注重經(jīng)驗的總結、理論的提升、規(guī)律的探索和教師的專業(yè)發(fā)展，是保證新課程改革實驗向縱深發(fā)展的新的推進策略。由此可見，校本教研是基于校級教研活動的制度化規(guī)范與實施過程的總和，其基本特征是立足學校教學情景，圍繞課程實施，聚焦教學問題，以教師為主體，通過自我反思、同伴互助和專業(yè)引領實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的行動研究。校本教研是最貼近教師主體需要和實際，對教師教學水平提升和教學實踐問題解決最有效的途徑，強化校本教研的制度規(guī)范、環(huán)境要素和參與主體，系統(tǒng)推進校本教研，充分發(fā)揮校本教研的主陣地作用與價值。著眼于把教師理論學習和理論水平的提高作為基礎，把骨干教師引領和同伴互助作為基本形式，把教師的自我反思作為根本目標，把課題研究作為升華，從完善中職學校自身的制度、激勵機制和教研平臺方面加以保障，是推進中職學校校本教研的基本路徑。[6]

(七)健全綜合考核評價體系

科學的管理與評價體系及評價結果運用有助于發(fā)揮教研員工作的積極性，提升教研員的素養(yǎng)。在教研員的評價體系方面，須克服行政化管理的思維，將教研員看作是偏向于做教育研究的教師而不是偏向于做管理的行政人員。在評價中可以強化對教研員參與教學實踐和研究成果的評價，以此督促教研員參與教育教學研究，從而“強制性”地促使教研員提升教育實踐能力與參與教育教學研究。[7]在教師參與教研活動方面，建立健全日?？己恕⒎诸惪己?、專項考核，將過程考核與結果考核相結合，健全綜合考核評價體系。以服務、促進教師專業(yè)發(fā)展為目標，以教研活動組織與開展為任務載體，優(yōu)化考核內容與考核指標，統(tǒng)籌開展考核評價活動，如學校層面，制訂學校教科研成果申報及獎勵辦法、教學質量綜合評測辦法、專業(yè)技術人員擬聘崗位計分辦法等，推動形成校本教研、校際教研、地市教研與省級教研活動縱向聯(lián)動貫通，專業(yè)教學內容教研、教學方式方法教研橫向協(xié)調融通的立體化教研局面，提升教研效能與科學水平。