基于聽后續(xù)說的大學英語口語混合式教學研究

三峽大學 徐小芬

一、引言

王初明提出，外語教學應當“喚起學生的內生表達動力，并激發(fā)創(chuàng)造內容的興趣，同時提供優(yōu)質語言輸入以供模仿”?！耙岳m(xù)促學”正好能夠滿足這種教學要求，符合語言學習的“學相伴用相隨”的原則。目前，基于“續(xù)論”的“讀后續(xù)寫”的促學功效得到了廣泛驗證。但對基于“續(xù)論”的另一種教學法——“聽后續(xù)說”的促學功效的研究比較鮮見。因此，筆者嘗試以“續(xù)論”理論為基礎，探討如何在有限的課時里采用“聽后續(xù)說”指導英語口語課混合式教學，使學生從被動學習向主動學習轉變，提高學生的聽力理解能力和口語產(chǎn)出質量，培養(yǎng)國家所需的國際化復合型人才。

二、“續(xù)論”的概述與“聽后續(xù)說”

“續(xù)論”基于互動協(xié)同、輸入輸出等二語習得的理念而產(chǎn)生，一經(jīng)提出便備受關注。語言要在語境中使用，源于交際體驗的接續(xù)對話，是“續(xù)論”的基本理念?！袄m(xù)論”認為高效的語言學習是利用對話過程中的不完整語段，學習者理解不完整語段的同時，需要對其進行續(xù)補、拓展與創(chuàng)造，在體驗語言使用的過程中提高運用語言的能力?！袄m(xù)論”使理解和產(chǎn)出產(chǎn)生交集，理解的是他人的書面或口頭表達，“續(xù)”的是理解之后的自主觀點和思想，兩者的高低不同，在理解與產(chǎn)出的交互中產(chǎn)生拉平效應和語境補缺作用，能提高重復使用上文語言內容與結構的概率，語言表達能力正是在產(chǎn)出與理解能力不斷拉平的過程中得到發(fā)展。

基于“續(xù)論”的“聽后續(xù)說”意在聽取對話或文段內容后，根據(jù)所聽到的內容進行回應和輸出，接續(xù)對話人或上文的內容，從而進行有效的交際溝通?！奥牶罄m(xù)說”采用聽力與口語相結合的教學模式，如同人與人面對面地對話，使輸入與輸出緊密銜接。續(xù)說的過程中有已聽語言可供參考，續(xù)說中產(chǎn)生的豐富語境使語境信息更易融入表達，從而產(chǎn)生語言拉平效應，對語言協(xié)同性產(chǎn)生積極作用。

三、整體設計思路

針對大學英語課時有限和國內有學者提及的在實施“聽后續(xù)說”時，由于聽力材料是動態(tài)的，學習者不能反復琢磨語音材料的語言內容和結構，進行模仿和比對，導致續(xù)說正確率、流利度和復雜度偏低的問題，筆者設計了基于“聽后續(xù)說”的混合式教學模式，以求能夠充分利用課堂時間激發(fā)學生內生語言表達動力和“說”的能力，切實提升口語教學效果?？紤]到已知信息對后續(xù)“說”的內容有很大影響，本課程設計考慮為學生提供不同比例的信息，進行故事續(xù)說。同時，為高效利用課堂有效時間，本課程設計利用混合式教學優(yōu)勢，將“線上+線下”相結合。具體來說，即先在課前線上給與學生不同比例的聽力信息，讓學生在課前充分理解吃透原聽力音頻內容之后，再在課堂進行線下續(xù)說故事。探討聽后續(xù)說中的語言產(chǎn)出協(xié)同對聽力理解和口語表達的促學效果。

（一）研究對象

本研究的實驗參與者是同一班級中不同學習小組，各學習小組成員根據(jù)上一學期期末英語口語和筆試成績進行分組，各小組均有不同層次的學習成績，但確保各小組內平均成績基本相當（差別在1分以內，經(jīng)SPSS分析無顯著差異（P〉0.05）），以確保最終效果不受分組影響，可比性強。

（二）課程實驗設計

本研究探討“聽后續(xù)說”的口語“線上+線下”混合式教學模式，并考慮為學生提供不同比例的信息，探索信息量對后續(xù)說的影響。選擇一個30人的自然班級作為研究對象，設計將同一個班分為5個小組，每組6個人。第一組至第四組為試驗組，分別給與聽力材料信息的20%、40%、60%和80%的聽力材料，然后進行課堂續(xù)說。第一組作為對照，不做線上信息提供，即課前信息提供量為0，按照傳統(tǒng)教學模式在課堂中進行聽力材料發(fā)放，并以此主題進行敘說。為保證各組之間所說的相互不影響，續(xù)說順序從信息獲取少的小組開始，即以第一至第五組依次進行。實驗時周期設置為4周以避免本研究對學生最終成績有過大影響。實驗結束后進行一次集中考核，獲取各組成員成績。同時為避免考試過程中教師主觀印象影響最終成績，采用FIF系統(tǒng)進行統(tǒng)一考核，獲取所有學生成績。在此基礎上，將各小組成績進行統(tǒng)計分析，以對照組參照，分析獲得不同信息程度的各試驗組的效果，探索“聽后續(xù)說”混合式教學效果。最后，根據(jù)試驗結果，將效果最好的組合進行后續(xù)教學應用于推廣。

（三）實驗示例

在不告知實驗目的的狀態(tài)下，按照課程試驗設計，分別截去該故事的后80%、60%、40%和20%的內容，在線上提前一周將該故事的前20%、40%、60%和80%的音頻分別分享給第一至第四試驗小組的學生，讓其多遍重復收聽，直至能夠完全理解所給與的故事信息情節(jié)，對照組不作線上聽力理解要求。限于篇幅下面以僅有132個字，趣味性和可讀性較強的有聲版英語故事An old cock and a fox作為聽后續(xù)說實驗材料為例進行設計。具體設計如下：

第一小組能聽到的信息有34個字（25.76%）It is evening. An old cock is sitting in a tree. A fox comes to the tree and looks up at the cock.‘Hello, Mr. Cock, I have good news for you,’ says the fox。

第二小組在第一小組的基礎上增加信息有28個字（累計46.97%）‘Oh’says the cock, ‘What good news for me?’ ‘All the animals are friends now.’ says the fox. ‘Fine!’ says the cock. ‘I'm very glad to know that.’。

第三小組在第二小組的基礎上繼續(xù)增加25個字（累計65.91%）“Then he looks up. ‘Look!A dog is coming this way.’ ‘What? A dog?’ says the fox. ‘Well....well, I must go now.Goodbye, Mr. Cock!’”；

第四小組在第三小組的基礎上再增加19個字（累計80.30%）“Wait, Mr.Fox, don't you like dogs? Don't you like playing with the dog? Dogs are our friends now.”。

第五小組再課前不給與任何信息，作為對照；

考慮到意思的連貫性，上述各組給予信息時未完全按照完整的20%進行遞增。在具體設計時，可以適當選擇長度較長的故事，然后在考慮意思的連貫性基礎上，進行20%左右的遞增。

任務布置完成后，要求小組內相互交流，形成本組故事，并避免小組間相互交流，造成干擾。

（四）課堂執(zhí)行

在上課時，按照傳統(tǒng)授課模式，在第四組的基礎上，將剩余信息全部加入“But,..., but they may not know the news yet. Then he runs away. ‘I see,I see’, says the cock. He smiles and goes to sleep.”，形成完整的故事給對照組第五組進行聽兩遍。同時，開始第一至第四組依次課堂續(xù)說，講述本組所演繹的故事。最后，由第五組以此故事為主題，進行討論式“說”，表達本組想法。

可以想象，第一組由于獲取信息極少，基本只交代了old cock和fox兩個角色，并且只有狐貍開口說給公雞帶來了一個好消息。那好消息是什么？后面會發(fā)生什么，就完全由小組成員內部討論，可能成員會進行分工，想狐貍給公雞帶來了什么“好消息”？是真的“好消息”？還是狡猾的狐貍的甜言蜜語式的“煙霧彈”？然后在這個基礎上進一步演繹發(fā)展，他們最終可能成了好朋友、公雞被狐貍吃了等結局。

第二組在第一組信息的基礎上，增加了狐貍所說的“好消息”的內容All the animals are friends now.，而且公雞也給與了Fine! I,m very glad to know that.這種回復。這兩條信息對狐貍這個信息是什么性質以及公雞是怎么理解實際上難以直接判定，但是可以進行縮小范圍的理解。正常來說，根據(jù)大家對狐貍的狡猾的固有認識，加上它所說的“所有動物現(xiàn)在都是朋友了”這種基本不現(xiàn)實的話，可以判定狐貍的消息是甜言蜜語式的“煙霧彈”。但公雞的回答卻沒有明顯的態(tài)度，它是否看出了狐貍的陰謀對后續(xù)的故事推進會產(chǎn)生很大影響。有可能它看出了，就是想辦法不下來，不理狐貍或者沒看出來，傻乎乎的從樹上飛下來找狐貍都有可能。

而第三組則在第二組的基礎上，繼續(xù)增加了公雞的處理方式，并開始了它的“反擊”。公雞沒有傻乎乎的跳下來和“好朋友”狐貍玩，而是抬著頭，利用站得高看的遠的優(yōu)勢說“那邊有一只狗來了”。狐貍害怕狗，這時候只能放棄繼續(xù)打公雞的注意，與公雞告別，準備逃跑了。而究竟是否真的有狗過來了，狐貍有沒有逃掉，就是第三組的同學需要進一步考慮的問題了。可能結局是，狗真的過來了，狐貍被狗抓住了或者狗沒有過來，狐貍逃走了抑或狗沒有過來，狐貍躲在一邊發(fā)現(xiàn)公雞騙它，又回來和公雞周旋等。

第四組在第三組的基礎上進一步體現(xiàn)了公雞的“聰明”，利用狐貍一開始說的All the animals are friends now.這句話來反問“狐貍，你不喜歡狗嗎？你難道不喜歡和狗一起玩嗎？狗現(xiàn)在和我們是朋友了”進行降維打擊，表明公雞此時很清醒、也很鎮(zhèn)定。到這，基本可以確定公雞安全了，只是狐貍如何回復公雞以及能都在狗來了的情況下全身而退便是這一小組需要考慮的問題了。

第五組的同學由于聽到了全部故事，知道狡猾的狐貍灰溜溜地逃走了，他們則主要會從狐貍的狡猾和公雞的聰明進行一定的演說，而無法像前面四組同學一樣結合所掌握的信息，“沉浸式”的體驗并演繹后續(xù)故事。

四、總結

目前口語教學過程中主要通過學生基于某一材料為主題進行討論式“說”，難以激發(fā)學生的內生表達動力?；诖?，筆者嘗試探討“聽后續(xù)說”的 “線上+線下”混合式口語教學模式，進行了課程的整體設計。經(jīng)過分析認為，“聽后續(xù)說”的 “線上+線下”混合式口語教學模式具備加強學生對聽力音頻的理解、提升學生的參與度、促進互動協(xié)同、激發(fā)學生內生語言表達動力和口頭表達能力的潛力，可以為大學外語口語教學提供一種新的互動方法。