OBE框架下大學英語教學形成性評價過程優(yōu)化研究

隋 華

（沈陽航空航天大學外國語學院 遼寧·沈陽 110036）

近年來，基于OBE教育理念的應用型人才培養(yǎng)模式在各大高校全面鋪開。該理念強調以學生為中心、成果導向和持續(xù)改進。OBE導向的教學中心重組和重心轉移需要與之同步的評價機制的優(yōu)化。教學測評是教學過程中的重要環(huán)節(jié)。形成性評價正是相對于傳統(tǒng)的評價方式的弊端而提出來的，著眼于學生各種真實學習活動和任務，旨在改進學生的學習并為教學提供反饋，提高課堂教學效果。本文通過分析形成性評價實踐過程中發(fā)現(xiàn)的問題以及采取的解決方案，探究優(yōu)化大學英語教學中形成性評價過程的有效途徑。

1 形成性評價內涵與研究現(xiàn)狀

形成性評價（formative evaluation）是相對于傳統(tǒng)的終結性評價(summative evaluation)而言的。所謂形成性評價，是指對學生日常學習過程中的表現(xiàn)、所取得的成績以及所反映出的情感、態(tài)度、策略等方面的發(fā)展做出的評價，是基于對學生學習全過程的持續(xù)觀察、記錄、反思而做出的發(fā)展性評價。其目的是激勵學生學習，幫助學生有效調控自己的學習過程，使學生獲得成就感，增強自信心，培養(yǎng)合作精神。

“‘形成性’這一術語最早由Scriven（1967）提出，后被Bloom（1968）引入教學測評領域。隨后，Bloom et al.（1971）重新定義了形成性評估和終結性測評，為課堂形成性評估的發(fā)展奠定了基礎。”[1]1998年，Black&William發(fā)表關于形成性評估的研究綜述，提出形成性評估對學生的學習具有深遠影響，在學界引起巨大反響，由此關于形成性評估的研究和實踐在世界范圍內迅速普及。在國內，自21世紀初，一系列國家教育文件，如《義務教育英語課程標準》《大學英語課程教學要求》等，均對英語形成性評價提出要求。近年來，國內外語教育領域越來越關注形成性評價研究，研究類型和研究主題呈現(xiàn)出多樣性與創(chuàng)新性。

2 優(yōu)化形成性評價過程的建議

首先，明確評價目標。目前的形成性評價通常是缺乏目標指引的，無論每單元的教學目標是什么，形成性評價的方式和手段都是一樣的；無論是哪個級別，無論處于英語學習的哪個階段，評價方式和手段都是千篇一律的。無論對教師還是對學生，評價只是任務，完成即可。沒有目標引領的教學評價成功的標準也注定是模糊的，既不能真實反映教學效果，也不能有效檢驗學習成果。

其次，改革評價方法。OBE理念強調的一個重要問題就是“如何有效地幫助學生取得這些學習成果？”形成性評價的過程就應該是促進學生獲得既定學習成果的過程，任何形式的評價都是為之服務的。目前大學英語教學中主要使用的評價方法是教師評價，包括課堂提問、作業(yè)批改、組織測試等，各種網絡資源和平臺使得多次評估也變成可能。但學生自評、同伴互評等手段運用較少，主要是因為這些手段需要學生更多地參與和配合，也需要教師科學的組織與監(jiān)督，費時費力。然而恰恰是學生自評和同伴互評的過程中，學生學習的熱情才最有可能被激發(fā)，學生才最有可能從被動的學習者轉變?yōu)橹鲃拥膶W習者，進而提高學習效果。另一方面，課前預習、課上講練、課下測試相結合的測評方式雖漸漸普及，但三者是否是以明確的目標為導向設計的、測試內容是否涉及到英語學習的各項技能以及學生人文素養(yǎng)、思辨能力等綜合能力的提升，這些都是值得深入研究的。

最后，改革評價反饋機制。形成性評估實踐應是由收集證據、解釋證據、提供反饋和后續(xù)行動四個步驟組成的循環(huán)，只有構成完整的循環(huán)，才有可能使學生更靠近學習目標。文秋芳老師在2013年指出，“目前教學中普遍存在的問題是，教師對學生完成的口頭表達任務評價空泛，對聽眾的表現(xiàn)置之不理?！盵2]時至今日，這依然是英語教學的常態(tài)：過程性評價反饋主要體現(xiàn)在測試成績、作業(yè)提交次數(shù)阿等方面，即反饋多為分數(shù)，這樣的反饋不能滿足學生的情感需求，不能使學生獲得成就感，增強自信心。甚至有個別教師不能及時給出反饋，因而評價對促進教與學收效甚微。因而如何給出更能觸動學生的評價反饋進而使學生可以采取后續(xù)行動實現(xiàn)學習目標，是研究的重點與難點。

3 形成性評價優(yōu)化教學實踐

OBE強調個性化評定。根據每個學生個體差異，制定個性化的評定等級，并適時進行評定，從而準確掌握學生的學習狀態(tài)，對教學進行及時修正。在持續(xù)幾個學期的教學中，筆者深入研究大綱，逐漸形成了“橫向—縱向—井字態(tài)”的評價模式：每單元按照課前—課中—課后設計縱阿向評價目標、每個主題按照聽—說—讀—寫—譯設計橫向評價目標；每個學期按階段對學習成果、學習態(tài)度、人文素養(yǎng)等信息進行反饋與比較。

以本學期基于科大訊飛口語平臺的口語任務為例。首先，從教學目標出發(fā)，明確需要學生學會什么。作為讀寫課的輔助任務，口語任務要求學生掌握主題相關詞匯；能夠圍繞主題進行寫作或口語交流；能夠結合自身實際，獲取價值或行動指引。

其次，根據目標進行教學設計及任務設計。課前預習要求學生積累主題詞匯并采集資料，為課上閱讀做好準備；課上講解從標題入手，探討文章結構，進行詞匯積累，同時關注觀點的陳述；課下通過概況課文、朗讀打卡等形式，鞏固課上所學；雨課堂測試隨時跟進，檢驗知識掌握情況。

最后，及時進行反饋并采取后續(xù)行動，解決如何促進知識學習與掌握的問題。任務分階段反饋。第一階段任務布置包括課文朗讀，課文改寫朗讀，涵蓋第一單元重點內容與詞匯。經過兩周的實踐，發(fā)現(xiàn)以下問題：平臺無消息提醒，部分同學忘記去完成任務；部分同學由于發(fā)音優(yōu)勢一次便能達到規(guī)定要求，未進行多次反復訓練，知識掌握不牢；部分同學無論如何達不到基本要求，始終顯示任務未能完成。

為解決這些問題，提出了以下解決方案：

（1）組建學習小組：一方面，同學間可以互相提醒帶動，口語相對較差的同學更有可能去尋求幫助；另一方面，教師有針對性地輔導，收集總結共性問題，調整課堂講授重難點，使教學更有針對性。

（2）優(yōu)化任務布置：第一輪文章相對較長（5-8句），部分同學很難順利完成，自信心受挫；難點過多，耗費過多時間；一次完成一篇文章，每周練習頻率為1-2次，不符合語言輸入應短時、多次、反復的規(guī)律。第二輪對任務進行優(yōu)化，選取的典型段落分成若干小任務，每部分在3句左右。使每個單個任務可操作性更強，學生自我訓練也更有針對性。

（3）及時課上課下反饋。對主動尋求幫助的同學，點對點進行指導，幫助同學發(fā)現(xiàn)問題并解決問題。有些同學發(fā)音尚可，但由于聲音較小、語速較慢影響得分，經過指導提升很快。有些同學發(fā)音尚可，但斷句一塌糊涂，這也反映了其語法方面的欠缺。引導其關注句子結構，朗讀前除了查單詞更要根據語義關系劃分斷句。通過訊飛平臺跟蹤其口語提升情況。

（4）采取后續(xù)行動。課上詞匯講解突出發(fā)音與拼寫的關系，引導學生關注單詞發(fā)音，從而解決詞匯積累的問題。課上段落講解，在理解大意的基礎上，對典型句子進行試讀，培養(yǎng)學生分析句子成分的意識，通過合理斷句提升對句子的理解，更好地把握句與句直接的關系，使朗讀更順暢更輕松。

解決方案的實施取得了比較明顯的效果：完成度提升情況，未反饋時，已見成效，完全未參與的人數(shù)僅為5%；第一輪反饋時，分別評定了個人成績，綜合考慮完成度、時長與得分情況和小組成績，依據小組完成情況設置加分。第二輪統(tǒng)計時，與第一輪進行對比，未參與人數(shù)、完成情況、時長、得分情況均有大幅提高。學生學習主動性的提高也帶動了課堂學習效果的提升，大多數(shù)同學都能更積極主動地發(fā)言、敢于嘗試，學習熱情高漲，課堂氣氛活躍。

4 結語

在形成性評價的實施過程中，教師應注意評價的科學性問題，以科學的目標為引領；應注意評價的主體問題，從被評價者的需要出發(fā)，重視學習的過程，重視學生在學習中的體驗；還應注意評價的科學反饋及后續(xù)行動問題，因為只有評價過程沒有反饋或反饋后沒有后續(xù)行動的形成性評價都是不完整的，也是無意義的。反饋過程可以讓學生了解學習中存在的問題，能否通過后續(xù)行動解決問題則提示教師反思形成性評價的過程設計是否科學有效。