基于課程改革的課程與教學(xué)整合研究

黃瑩琦

（江西農(nóng)業(yè)大學(xué)職業(yè)師范技術(shù)學(xué)院 江西·南昌 330045）

課程改革需要通過教學(xué)的變革最終實(shí)現(xiàn)目標(biāo)，而學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)質(zhì)量的高低則是由教學(xué)決定的；教師要勇于打破傳統(tǒng)的“課”以及“為考而教”的思維定式，開闊自身的課程視野，注重學(xué)生的成長，創(chuàng)造優(yōu)質(zhì)的教學(xué)價(jià)值，從而推動教學(xué)的真正變革。

1 課程與教學(xué)整合存在的問題

早先引入的大教學(xué)論對課程與教學(xué)實(shí)踐產(chǎn)生了一定的影響，中小學(xué)教師在傳統(tǒng)的大教學(xué)論的影響下養(yǎng)成了重教學(xué)輕課程的習(xí)慣。與課程與教學(xué)實(shí)踐的整合相比較，理論整合要更加復(fù)雜，因?yàn)椴煌膶?shí)踐者的知識基礎(chǔ)、理解和行動能力會產(chǎn)生不同的實(shí)踐整合?？偠灾?，實(shí)踐者的課程意識以及課程產(chǎn)品在改革之后都在不斷加強(qiáng)、不斷豐富，這是不容置疑的。但改進(jìn)無法掩蓋問題。如今，課程與教學(xué)實(shí)踐整合內(nèi)在關(guān)聯(lián)性、一致性和連續(xù)性的缺失就是兩者整合過程中的存在的最大問題。

關(guān)聯(lián)性的缺失是指部分學(xué)校對課程與教學(xué)進(jìn)行分離式研究，即把兩者當(dāng)作不相關(guān)的兩個(gè)領(lǐng)域，并且用項(xiàng)目開發(fā)的方式對兩者進(jìn)行研究。學(xué)校讓一部分老師負(fù)責(zé)課程產(chǎn)品的研發(fā)，讓另外一部分老師負(fù)責(zé)教學(xué)模式的研磨。他們認(rèn)為課程實(shí)踐的著重點(diǎn)在于校本課程，而教學(xué)的著重點(diǎn)則是考試科目，這就導(dǎo)致了兩種情況：一是教師開發(fā)出豐富的課程產(chǎn)品，但產(chǎn)品缺少學(xué)生氣息；二是教師研磨出了精致的教學(xué)模式，但這種模式缺乏課程視野。關(guān)聯(lián)性的缺失的主要兩個(gè)原因是：第一，在變革的過程中，實(shí)踐者是被動應(yīng)對的，他以一種完成任務(wù)的方式來實(shí)施變革，而改變這種局面的方法是：既要開發(fā)新的課程，又要迎合具有新的理念的課堂模式；第二，對實(shí)踐者來說，對課程與教學(xué)的理解還停留在個(gè)體相對獨(dú)立的狀態(tài)，即也是根本問題所在[1]。

一致性與連續(xù)性的缺失，是指部分學(xué)校課程與教學(xué)實(shí)踐兩者分裂開來，其表面與內(nèi)在不相關(guān)聯(lián)。只有在制度、條件、時(shí)間支持的情況下，才能將想法落實(shí)為常態(tài)化的做法，但這種分裂性研究是不合理的。很多學(xué)校秉著實(shí)物開發(fā)的態(tài)度去對待課程開發(fā)，而課程開發(fā)在學(xué)校獲得了各式各樣的文本、實(shí)物之后也隨之結(jié)束，即使學(xué)校在進(jìn)行傳統(tǒng)分科課程的教學(xué)的過程中，課程開發(fā)也并不是連續(xù)性的。

2 課程與教學(xué)的關(guān)系及其當(dāng)代整合

從教育主體角度來看，在實(shí)施課程與教學(xué)的過程中，課程與教學(xué)包括教育內(nèi)容和教師的教與學(xué)生的學(xué)，其主體是教師與學(xué)生，所以課程與教學(xué)的共同研究對象以及領(lǐng)域也是教師與學(xué)生，同樣課程與教學(xué)研究過程應(yīng)當(dāng)把師生在課程與教學(xué)活動的相互作用關(guān)系、地位以及活動方式作為主要方面[2]。

從教育管理的角度來看，不管是學(xué)校的管理對象還是研究的主要內(nèi)容都是以課程、教學(xué)、師生為基礎(chǔ)的，課程管理是課程的研究領(lǐng)域，教學(xué)管理是教學(xué)的研究領(lǐng)域，兩者既有聯(lián)系也有不同之處，這說明課程離不開但并不等于教學(xué)。課程實(shí)施的主要方式是教學(xué)，在學(xué)校教育系統(tǒng)中，兩者的重要性是同等的，其作用性是不可替代的。

從教育制度的層面角度來看，課程與教學(xué)的改革包含著對內(nèi)容的某種方式的改變，其改革的目的是實(shí)現(xiàn)社會希望學(xué)校傳遞內(nèi)容的有效化，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)社會對學(xué)校教育的期望。比如改革教科書等書面課程文件的內(nèi)容旨在優(yōu)化教師與學(xué)生的教與學(xué)，簡化教學(xué)過程中的內(nèi)容旨在提高學(xué)習(xí)者對內(nèi)容的接受度。在這里，對內(nèi)容進(jìn)行改革是傳遞內(nèi)容的有效手段。

從教育“變革”的角度來看，教學(xué)是具體教育情境中教師與學(xué)生對內(nèi)容進(jìn)行最終變革的過程。傳統(tǒng)的教學(xué)是對既定課程計(jì)劃進(jìn)行完整實(shí)施，其注重的是對內(nèi)容傳遞過程的有效性而不是變革過程，從而弱化了教學(xué)研究原本的功能，使其成為內(nèi)容傳遞的工具。教學(xué)應(yīng)是課程創(chuàng)造與開發(fā)的過程，其目的是在創(chuàng)造內(nèi)容的過程中對內(nèi)容進(jìn)行不斷的變革[3]。課程改革與教學(xué)改革兩者是相輔相成的，片面重視課程的行為是不可取的，應(yīng)當(dāng)同時(shí)重視教學(xué)。隨著我國基礎(chǔ)教育課程改革的不斷發(fā)展，課程與教學(xué)的整合是無法避免的，兩者的整合是課程與教學(xué)實(shí)踐的發(fā)展的重要條件。

3 課程與教學(xué)實(shí)踐整合對教師的內(nèi)在要求

師生與知識、生活世界的聯(lián)系不斷加強(qiáng)，即使社會在不斷變革、轉(zhuǎn)型，師生在同時(shí)成長，教師的成長也依然是學(xué)生成長的前提條件。

第一，學(xué)生現(xiàn)實(shí)中合理的學(xué)習(xí)需求需要通過在教學(xué)中得到充分發(fā)展來滿足，且在學(xué)生參與教學(xué)時(shí)，要保證學(xué)生的主體性。教師在了解學(xué)生的實(shí)際水平之后，按步驟、按計(jì)劃地提高學(xué)生學(xué)習(xí)需求的層次。這樣不僅能夠保證在教學(xué)過程中學(xué)生的較高主體性，還能使教師在對學(xué)生進(jìn)行教學(xué)時(shí)有一定的針對性與目的性，因此，教師選取符合學(xué)生的需求教學(xué)主題，以此來激發(fā)學(xué)生的興趣與積極性。

第二，教學(xué)活動的準(zhǔn)備需要教師的高度重視。在教學(xué)中，課程要具備生成性、靈活性，不管是課程與教學(xué)的整合理念還是主體式參與教學(xué)都在強(qiáng)調(diào)這兩點(diǎn)，然而，這并不意味著要丟失課程內(nèi)容原本的系統(tǒng)性。為了實(shí)現(xiàn)師生互動有效化、良好化，教師在選擇教學(xué)主題時(shí)需要做好充分的準(zhǔn)備工作，如搜集教學(xué)主題相關(guān)的素材、設(shè)計(jì)以及設(shè)置條件。在進(jìn)行教學(xué)活動時(shí)，教師不僅僅要聽取學(xué)生的想法或意見，還要與學(xué)生合作，并共同完成教學(xué)活動的實(shí)施，讓學(xué)生加入到真正有效的教學(xué)當(dāng)中，使真正學(xué)生成為教學(xué)的主體[4]。

第三，教師要將靈活有效的教學(xué)活動方式運(yùn)用到教學(xué)當(dāng)中，從而最大限度地挖掘?qū)W生的潛能。由此，教師在設(shè)計(jì)教學(xué)時(shí)，應(yīng)積極運(yùn)用討論法、辯論法以及“模擬教學(xué)”的活動方式，通過這種方式讓學(xué)生了解目前的教育實(shí)際，認(rèn)識到理論與實(shí)際相聯(lián)系重要性。教師通過模擬教學(xué)將學(xué)生帶入到這種情景之中，把課堂學(xué)習(xí)的氛圍轉(zhuǎn)化為未來工作的氛圍，為每位學(xué)生準(zhǔn)備了實(shí)踐機(jī)會，使每位學(xué)生的創(chuàng)造能力與實(shí)踐能力得到切實(shí)的發(fā)展，同時(shí)也為全體學(xué)生創(chuàng)造了互相借鑒學(xué)習(xí)、互相啟發(fā)的良好環(huán)境。

第四，教學(xué)評價(jià)要靈活。師生是課程與教學(xué)的主體，因此，應(yīng)采取全面化與民主化的評價(jià)方式。教師對學(xué)生進(jìn)行評價(jià)時(shí)不再只通過單一的筆試來決定，而是將考察重點(diǎn)變?yōu)閷W(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的總體表現(xiàn)，即學(xué)生掌握基本知識的能力、在實(shí)踐中應(yīng)用基本理論的能力、在教學(xué)活動中的創(chuàng)新能力，且對學(xué)生的評價(jià)不再單一的以教師主導(dǎo)，而是由參與教學(xué)的全體師生決定。

學(xué)生的學(xué)習(xí)需求層次在學(xué)習(xí)過程中不斷提升，而教師在了解學(xué)生的實(shí)際水平時(shí)也需要按步驟、按計(jì)劃來進(jìn)行，這樣既能夠使學(xué)生在教學(xué)過程中獲得其主體性，也能夠使教師的教學(xué)目的更加明確、更具有針對性[5]。

4 思考

要厘清課程與教學(xué)的關(guān)系，首先要對課程的概念有一個(gè)清晰全面的認(rèn)識。課程不僅包含顯性的教學(xué)科目以及學(xué)科內(nèi)容，還包含隱形的學(xué)生經(jīng)驗(yàn)，隱形課程是顯性課程的延伸與補(bǔ)充，兩者在學(xué)校教育中相輔相成、相得益彰[6]。課程既是具有工具性、目的性的教育方案，也是具有內(nèi)容性、情境性的教育進(jìn)程。在實(shí)施課程以及形成課程的過程中，教學(xué)也隨之變化，兩者是互為基礎(chǔ)、相融互促密不可分的。

即使在理論層面上課程與教學(xué)可分開研究，但是在實(shí)踐層面上兩者無法分離運(yùn)作。課程與教學(xué)在理論層面上有各自不同的研究領(lǐng)域?！罢n程更強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)范圍和進(jìn)程，教學(xué)更強(qiáng)調(diào)教師與學(xué)生雙邊行為的整合和相互影響?！钡n程與教學(xué)在實(shí)踐層面上是緊密聯(lián)系的，將兩者分離會對改善教師的實(shí)踐造成不利的局面?！暗趯?shí)踐層面，課程與教學(xué)肯定存在著多維度的相互依存的交叉關(guān)系，存在相互孕育及互促發(fā)展的關(guān)系?！盵7]在研究兩者關(guān)系時(shí)，應(yīng)優(yōu)先考慮教育實(shí)踐的開展，而不是受限于理論。

教育才是課程與教學(xué)的根本。對課程與教學(xué)關(guān)系的探討，不是單純地探討兩者的關(guān)系，最終還是要回到教育本身。教學(xué)既是一種手段也是促進(jìn)人發(fā)展的一種情境，而課程也是實(shí)現(xiàn)這一情境的必要條件，課程與教學(xué)的有機(jī)結(jié)合更能促進(jìn)人的全面發(fā)展，這也是教育的最終目的。