卓越教師視角下幼兒教師專業(yè)化培養(yǎng)模式*

王培培，孫文超

1.河南大學民生學院；2.蘭考三農(nóng)職業(yè)學院

一、引言

2018年9月17日，教育部在印發(fā)《關于實施卓越教師培養(yǎng)計劃2.0的意見》的通知中指出：要“培養(yǎng)造就一批教育情懷深厚、專業(yè)基礎扎實、勇于創(chuàng)新教學、善于綜合育人和具有終身學習發(fā)展能力的高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型中小學（含幼兒園、中等職業(yè)學校、特殊教育學校，下同）教師”。表明了現(xiàn)階段在幼兒教師教育培養(yǎng)上必須要實行專業(yè)化的培養(yǎng)方式。需要指出的是，幼兒教師教育專業(yè)不同于幼兒教師教育專業(yè)化，前者側重于強調(diào)幼兒教師專業(yè)標準和專業(yè)地位，而后者則強調(diào)幼兒教師專業(yè)水平不斷提升的過程和途徑，是學前教育乃至整個教育事業(yè)發(fā)展質(zhì)量不斷提高的持續(xù)動力。采用專業(yè)化模式培養(yǎng)幼兒教師是健全和完善高質(zhì)量、卓越教師教育體系的重要手段和方式。

二、卓越教師背景下幼兒教師培養(yǎng)模式的現(xiàn)狀分析

當前對幼兒教師的培養(yǎng)呈現(xiàn)的是一種“定向培養(yǎng)”的專業(yè)發(fā)展范式。該范式強調(diào)幼兒教師的專業(yè)發(fā)展主要就是學習專業(yè)學科理論知識，對其勝任能力、服務理念、專業(yè)水平持續(xù)提升能力等方面的關注和重視極為不夠，整體呈現(xiàn)出一種“技術化”驅(qū)動“專業(yè)化”的現(xiàn)象，即把幼兒教師專業(yè)技術水平的發(fā)展視為衡量其專業(yè)化發(fā)展的充要條件，從而陷入了幼兒教師專業(yè)化培養(yǎng)的認知誤區(qū)。主要體現(xiàn)在以下幾個方面：

（一）幼兒教師教育培養(yǎng)模式封閉，類型單一

長期以來，對于幼兒教師的教育培養(yǎng)側重于按專業(yè)錄取培養(yǎng)的“定向培養(yǎng)”封閉型模式。這種模式的幼兒教師教育主要表現(xiàn)為：教育培訓過于理念化、概念化，但對專業(yè)技術的輔導較少；對宏觀層面制度、政策解讀多，但在微觀層面如案例剖析、技能操作等培訓較少；對幼兒教師單向理論宣講多，但在心得交流、小組或集體互動方面內(nèi)容較少；教育培訓后的效果反饋較多，但持續(xù)跟蹤指導、問題反饋解決較少等。其培養(yǎng)一般只注重于職前教育，而對幼兒教師的入職教育和在職教育一般沒有直接的業(yè)務要求，社會對幼兒教師人力資源的需求變化反應遲鈍，不能及時、主動地根據(jù)區(qū)域?qū)W前教育發(fā)展狀況及社會實際需求等做出相應的規(guī)劃或調(diào)整，在一定程度上造成職前教育脫離學前教育教學實踐變化與需求。

（二）幼兒教師職前、入職、職后教育之間條塊割裂

由于體制的原因，目前大部分的幼兒教師在職前、入職和職后三個階段的培養(yǎng)教育條塊基本處于分離狀態(tài)。學校的學前教育專業(yè)設置只負責培養(yǎng)準幼兒教師，各地市的教育學院、教師進修學校以及少數(shù)的教育培訓機構負責在職幼兒教師的入職教育和在職培訓。這種教師教育機構分離的格局，必然使得幼兒教師的專業(yè)培養(yǎng)與在職培訓之間存在脫節(jié)現(xiàn)象，從而導致有限學前教育資源的閑置性浪費，以及低層次的重復培訓與培養(yǎng)機構的辦學水平倒掛等多種突出矛盾。

（三）幼兒教師學前教育課程內(nèi)容不足且與現(xiàn)實需要存在偏離

一方面，目前的學前教育對幼兒教師專業(yè)思想教育內(nèi)容不足，過于強調(diào)政治思想教育課程，而對幼兒教師職業(yè)道德、專業(yè)情感、專業(yè)態(tài)度、服務意識的培育課程缺失，從而使得新上崗教師對從事學前教育的事業(yè)心、責任感不強；另一方面，針對幼兒教師教育培養(yǎng)的內(nèi)容缺乏，如由于幼兒“愛動”的天性，其在園期間日常戲耍的過程中難免出現(xiàn)意外，面對一些家長的咄咄逼人，幼兒教師在意外事故的處理中常常處于被動地位，這種被動地位在一定程度上也與職前教育中根本沒有涉及如何保護幼兒教師自身權益的教學內(nèi)容具有重大干系。在目前國家學前教育政策“一邊倒”地傾向于保護學生的情況下，很多幼兒教師對一些突發(fā)事件、意外事件以及事后處理上都表現(xiàn)得不知所措。除此之外，在職前教育階段的幼兒教師教育課程體系中，教育見習與實習的時間過短甚至缺失，使得幼兒教師在對幼兒的學前教育活動中缺乏有目的、有措施的要求和安排。

（四）幼兒教師教育專業(yè)化地位低，專業(yè)自主性差

一直以來，盡管人們早已普遍認識到教育的重要性，但是對于幼兒教師來講，其專業(yè)化地位并沒有像更高教育階段的教師那樣受到高度重視。幼兒教師承受的日常工作任務和工作量與他們的社會地位、職業(yè)聲譽、工資收入等較更高教育階段的教師之間存在著一定的現(xiàn)實差距。此外，是否擁有一定自主決策權力，也是衡量一個教師專業(yè)化水平的重要參考指標，但目前《教師法》中雖然已經(jīng)明確規(guī)定了教師所具有的一些如教學、管理、民主、進修、科研等等權利，但現(xiàn)實中，幼兒教師尤其是在私立幼兒園中的幼兒教師在對課程內(nèi)容、教材選擇、獲取報酬待遇、進修培訓上并沒有太大的自主權，特別是后兩者，基本處于幼兒教師專業(yè)化地位低、專業(yè)自主性差等“逆來順受”的境地。

三、卓越教師視角下幼兒教師專業(yè)化培養(yǎng)模式研究

2018年9月17日，教育部在印發(fā)《關于實施卓越教師培養(yǎng)計劃2.0的意見》的通知中對教師高素質(zhì)、專業(yè)化的要求表明，現(xiàn)階段在幼兒教師教育培養(yǎng)上必須要實行專業(yè)化的培養(yǎng)方式。不僅如此，采用專業(yè)化培養(yǎng)模式有助于鑄造幼兒教師“專業(yè)性”“自律性”“服務性”等卓越素養(yǎng)和品質(zhì)，有助于提升幼兒教師專業(yè)地位，點燃職業(yè)內(nèi)在生命價值，激勵其自主專業(yè)發(fā)展。具體來講，建立卓越教師視角下幼兒教師專業(yè)化培養(yǎng)模式，應從以下幾個方面著手：

（一）以卓越教師思想指導學前教師的教育培養(yǎng)

隨著社會經(jīng)濟的不斷進步及教育事業(yè)的不斷發(fā)展，尤其是國家政策不斷強調(diào)學前教育重要性以來，幼兒教師職業(yè)的核心已轉(zhuǎn)變成“人的全面發(fā)展”，即不僅要突出學前教育的幼兒的健康成長發(fā)展，同時也要重視幼兒教師的職業(yè)發(fā)展，學前教育從之前的“知本位”發(fā)展轉(zhuǎn)變?yōu)楫斍暗摹叭吮疚弧卑l(fā)展。幼兒園學校及幼兒家長對幼兒教師的“人本位”的專業(yè)素養(yǎng)要求越來越高，國家對幼兒教師教育的培養(yǎng)亦越來越重視，這就要求在幼兒教師教育培養(yǎng)上必須從之前的“一次性”“泛化式”的觀念轉(zhuǎn)變成“一體化”、卓越化的思想，創(chuàng)建新時代具有專業(yè)化特點的高質(zhì)量的卓越幼兒教師教育體系。

（二）完善學前教師準入制度

采用專業(yè)化模式培養(yǎng)教師是當今教師教育發(fā)展的主流趨勢。但一直以來，幼兒教師從業(yè)資格即《幼兒教師資格證》的獲取途徑表現(xiàn)失范，即無論何專業(yè)、學歷，只要通過相關部門組織的筆試考試即可擁有，對于從事幼兒教師職業(yè)，一些辦學資質(zhì)較低的幼兒園甚至通過關系、打聲招呼就可以進行任教。課題組認為，獲得《幼兒教師資格證》充其量只是具備了執(zhí)教的基本條件，無法達到操作實踐層面的專業(yè)化水平。確保學前教師專業(yè)化質(zhì)量，必須按專業(yè)化要求完善學前教師準入制度。一方面，應修訂和完善現(xiàn)有《教師資格制度》，科學和嚴格地設定學前教師行業(yè)標準以及行業(yè)準入測試標準，把幼兒教育相關的如職業(yè)技能、幼兒教學心理、教師品德、知識水平等指標因素充分納入準入測試體系；另一方面，對于非學前教育專業(yè)教師，應至少通過1-2年的專業(yè)培養(yǎng)和培訓且通過最終行業(yè)標準測試的，才可初步認定其具有學前教師資格。

（三）構建一體化的幼兒教師教育培養(yǎng)模式

所謂教師教育一體化，即將教師的職前培養(yǎng)、入職教育以及職后培訓等職業(yè)生涯進行整體性規(guī)劃，將其教育培養(yǎng)的不同階段進行相互打通、銜接和融合，構建既有各自側重，又有內(nèi)在聯(lián)系的幼兒教師教育體系。具體來講，應至少從以下幾個方面著手：

一是幼兒教師教育政策體制的一體化。幼兒教師教育政策體制的一體化主要是就整個教師教育政策體制層面而言的。在幼兒教師專業(yè)化教育培養(yǎng)的推進過程中，政府作為權力部門應體現(xiàn)出制定方針政策、健全有關法規(guī)制度，來宏觀調(diào)控、監(jiān)督指導教師教育及專業(yè)化進程工作的主要職能作用。切實推進幼兒教師教育培養(yǎng)的專業(yè)化必須建立健全幼兒教師教育及其配套的各種政策法規(guī)制度。

二是幼兒教師教育目標的一體化。從專業(yè)化的角度來講，學前教師專業(yè)設置的初衷應體現(xiàn)對幼兒教育的專業(yè)化。因此，無論職前、入職或職后，都應是實現(xiàn)整個幼兒教師教育目標的一個有機環(huán)節(jié)，各環(huán)節(jié)的割裂，必然導致整個幼兒教師教育的斷層和脫節(jié)。因此，強化幼兒教師教育目標的一體化，必須加強各個階段或環(huán)節(jié)的有機銜接，不僅各個階段間要做到相互補充，還要強調(diào)之間的縱深深化，從而為幼兒教師教育總目標的達成而服務。

三是幼兒教師教育內(nèi)容的一體化。幼兒教師個體的成長是終生職業(yè)社會化的過程，雖然在不同的年齡、述職階段有著不同的職業(yè)發(fā)展需求，但從其終身職業(yè)化過程來講，其教育內(nèi)容之間必須做好相應的層次遞進和有序銜接，從而確保其終生職業(yè)社會化形成有機整體。

四是幼兒教師教育師資隊伍的一體化。一方面，要抓好老、中、青教師教育的有機結合，充分發(fā)揮老、中、青教師隊伍之間的“傳、幫、帶”教育培養(yǎng)作用，以及“經(jīng)驗”“創(chuàng)新”“活力”的有機配合；另一方面，要加大幼兒教師尤其對新進幼兒教師的崗位培訓經(jīng)費保障，不僅要強化硬件建設，更要打造軟件上其晉升或豐富自身業(yè)務水平的時間、空間和途徑，只有如此，才有可能確保幼兒教師教育師資隊伍的一體化發(fā)展，為提升幼兒教育質(zhì)量而發(fā)揮其最大作用。